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Laurent Frajerman, professeur agrégé d’histoire, sociologue, chercheur HDR au CERLIS, université Paris Cité Cet article est paru dans Silo, le site de la Fondation Gabriel Péri Après un rappel des différentes conceptions de l’indépendance syndicale et de l’histoire des relations entre la CGT et le PCF, Laurent Frajerman questionne la politisation du syndicalisme comme réponse à son affaiblissement et moyen de le redynamiser. Face aux tendances lourdes que sont la domination des syndicats modérés majoritaires dans le secteur privé, et l’expression des salariés qui dans les enquêtes plaident pour que les syndicats se concentrent sur les revendications professionnelles, l’intervention des syndicats dans le champ politique comporte selon lui des risques de division, de radicalisation et de fragilisation. L’auteur préconise au contraire l’autolimitation du syndicalisme pour préserver les cadres communs contre l’atomisation ambiante. Le syndicalisme ne peut concevoir son action sans lui donner un sens politique plus global, humaniste et progressiste. Privé de cette dimension, il se montre incapable de fixer un horizon commun à tous les travailleurs. Sa nature même implique de réunir tous les travailleurs, comme l'indique le texte fondateur du courant Unité & Action, majoritaire dans la FSU : « c'est l'existence d'intérêts communs et non pas une communauté idéologique qui fonde le syndicat » [1] . Cette exigence d'unité interpelle : comment éviter que les débats politiques ne deviennent des ferments de division ? Schématiquement, deux conceptions s'opposent [2] . Le syndicalisme le moins critique envers le capitalisme (CGC, CFTC, certains secteurs de FO) promeut une conception stricte de l'indépendance, au risque de verser dans le corporatisme. D’autres OS prônent ce que je nomme l’indépendance d’action politique [3] . Soit dans une perspective d'amélioration partielle de la société capitaliste, avec la CFDT qui défend une conception active des rapports avec les partis, y compris de centre droit. Son indépendance se manifeste par la recherche d’un rôle moteur, comme l'illustre son Pacte du pouvoir de vivre, une alliance avec la société civile pour l'environnement. Soit pour œuvrer à une transformation profonde de la société, le syndicalisme combatif (CGT, FSU, Solidaires) estimant qu'il ne peut obtenir des résultats significatifs sans s’allier à d'autres forces, partidaires et ou associatives. Cela a pu prendre la forme d’appel à voter pour le Nouveau Front Populaire, ou encore d’une alliance structurée avec des associations marquées à gauche, l’Alliance écologique et sociale, initiée par la FSU, Solidaires et la CGT avec les Amis de la Terre, Attac, la Confédération paysanne, Greenpeace et Oxfam France. Cette recherche d’alliance est une réponse à l’affaiblissement du syndicalisme : l’agrégation de forces très diverses constituerait un atout décisif dans un affrontement avec l’Etat, qui joue toujours en France un rôle central dans les relations professionnelles. Toutefois, elle pose un second problème, illustré par le départ de la CGT de l’AES motivé par les désaccords sur l’énergie nucléaire. Lorsque des luttes distinctes - n'ayant d'autre lien qu'un horizon progressiste commun - se connectent, elles peinent à créer les alliances solides escomptées. Dans les faits, les différences de convictions et les contradictions entre combats sont nombreuses, surtout quand ils concernent les aspects sociétaux et se situent loin du domaine professionnel. C'est bien pour cela que chaque combat dispose de ses propres structures et référentiels. Le syndicalisme combatif oscille donc entre le péril de l’isolement et celui de la confusion.   Dans l’histoire, les réponses à ces défis   Le syndicalisme combatif s'enracine dans une tradition qui a longtemps fourni des réponses opératoires à ces enjeux, justifiant son hégémonie. Les syndicalistes liés au PCF se fondaient sur la Charte de Toulouse, adoptée en 1936, selon laquelle la CGT se réservait « le droit de prendre l'initiative de ces collaborations momentanées, estimant que sa neutralité à l'égard des partis politiques ne saurait impliquer son indifférence à l'égard des dangers qui menaceraient les libertés publiques, comme des réformes en vigueur ou à conquérir. » La courroie de transmission entre le PCF et la CGT, souvent dénoncée, fonctionnait dans les deux sens, ce qu’illustre la création du statut de la Fonction Publique. Elle résulte de la collaboration entre le ministre communiste Maurice Thorez et Jacques Pruja, secrétaire adjoint de l'UGFF, qui convainquirent les fonctionnaires CGT d'abandonner leurs réticences contre l'idée d'un statut [4] . Evidemment, une version aussi favorable aux fonctionnaires n'aurait pas vu le jour sans un rapport de force préalable. La coordination des efforts syndicaux et partidaires avait pour objectif d’obtenir des résultats concrets au service des travailleurs, en adoptant des revendications rassembleuses. Le PCF apportait la puissance de sa constellation, son influence sur des dizaines de structures associatives (Confédération Nationale du Logement, Union des Femmes Françaises, Secours Populaire etc.). Leurs directions menaient un vrai travail d'éducation militante pour « élever le niveau de conscience » sur les sujets sensibles. Cette méthode a démontré sa validité. Par exemple, la CGT associée au PCF avait mené un combat efficace contre le colonialisme, avec le mot d'ordre unificateur « Paix en Algérie ». Une autre constellation, républicaine-laïque, autour de la social-démocratie et du syndicalisme enseignant menait une action résolue d’Education populaire qui permettait elle aussi d’unifier des segments très hétérogènes de la population autour d’objectifs émancipateurs [5] . Les recompositions du paysage syndical et politique, ainsi que l'évolution des attentes des salariés, ont remis en question ces équilibres. Toutefois, la problématique demeure dans ce contexte nouveau : comment maintenir une capacité transformatrice du syndicalisme tout en préservant son unité ?   Les recompositions contemporaines et leurs effets   Quand ils existaient, les liens quasi-organiques entre partis et syndicats ont été coupés par les recompositions syndicale (naissances de la FSU, de l'UNSA et de SUD) et politique (affaissement du PCF et en partie du PS et de la LCR, apparition de nouveaux partis de gauche, montée de l'extrême-droite chez les salariés). Les affiliations partidaires ont perdu de leur importance au sein des OS, même si le rapport à la politique au sens général du terme reste intense chez les militants, car il fonde souvent leur propension à s'investir activement. Les militants non membres d'un parti ont d'ailleurs tendance à reporter sur le syndicat l'ensemble de leurs préoccupations, le poussant vers un rôle plus politique. Cette évolution s'inscrit dans un contexte plus large de fragilité du syndicalisme hors de ses bastions traditionnels, soulevant l'enjeu d'une implantation réajustée à un monde du travail fragmenté. Paradoxalement, le fruit le plus important du mouvement ouvrier est aujourd’hui bien plus représenté chez les cadres que parmi les personnels d’exécution. Cherchant à pallier leur baisse d’efficacité, les syndicats de lutte ont tendance à placer leur espoirs dans la politisation de leur action, après des décennies d’éloignement du champ politique, tout en s’opposant aux tentatives de réactivation des schémas léninistes par La France Insoumise. Mais le rapport de force a évolué au détriment du syndicalisme le plus combatif : sur le plan électoral, la domination des syndicats modérés est sans appel : CFDT, CGC, CFTC et UNSA recueillent 55 % des suffrages dans les entreprises privées, FO, dont le positionnement varie selon les secteurs et le contexte, 15 %. Dans la fonction publique, les forces contestataires sont mieux implantées, la CGT reste première avec 21 % des voix, et peut compter sur l'apport de la FSU et Solidaires (soit 36 % au total). En revanche, en termes de capacité de mobilisation, de nombre de militants, les syndicats contestataires surclassent les modérés. Cette tension interne au syndicalisme se double d'un décalage croissant avec les attentes des salariés. Impactés par le scepticisme ambiant, ils affichent leur désintérêt pour l'action politique et réclament en conséquence une neutralité syndicale illusoire sous bien des aspects. Ceux qui ne se syndiquent pas allèguent la politisation des OS et le souci de garder leur indépendance. L'écart a donc grandi avec les militants. Figure : avis des enseignants sur les thématiques légitimes pour les OS, questionnaire Militens, 2017 Même chez les enseignants, réputés pour leur ancrage à gauche et leurs valeurs humanistes, l'idée prévaut que le syndicalisme doit se garder d'intervenir sur ces sujets. Il est assigné par sa base à une fonction revendicative, et en partie éducative. Heureusement pour les OS qui persistent à intervenir en dehors de leur champ naturel, rares sont les syndiqués qui s'intéressent à leurs multiples prises de position. Les statistiques des sites internet de la FSU et de ses syndicats comme celles portant sur les requêtes Google démontrent le grand succès des pages concernant les renseignements sur les droits et carrières, le métier, au détriment des aspects politiques et sociétaux.   Les dérives de la politisation syndicale   A contrario de ces tendances lourdes, Karel Yon propose une politisation du syndicalisme comme condition à son renouveau [6] . Ceci soulève à mon sens deux interrogations. La première est que s’il devient un véritable « acteur politique », il devra assumer les difficultés inhérentes à un autre champ, notamment la nécessité de se positionner dans des débats complexes (les élus ont du pouvoir, même localement, alors que le syndicalisme est essentiellement un contrepouvoir) et des enjeux tels que la montée de l’antisémitisme à l’extrême gauche et à LFI. Ce qui ne serait pas sans conséquences…. La seconde est que, comme on a découvert l’existence d’un bon et d’un mauvais cholestérol, on peut considérer qu'il y a une bonne et une mauvaise manière d'être politisé pour le syndicalisme de combat. En effet, une forme de politisation dessert son activité et consomme beaucoup d'énergie pour des actions qui ne sont pas dans son cœur de cible. L'histoire syndicale offre un précédent éclairant sur ses dangers : à son apogée, l'UNEF syndique un étudiant sur deux, possède de nombreux restaurants universitaires et cafétérias et représente un porte-parole incontesté du milieu. Dans l'euphorie de mai 68, elle se proclame « mouvement politique de masse », et se délite rapidement au gré de ses prises de position radicales. Le syndicalisme étudiant ne s'en relèvera jamais. Aujourd'hui, la faiblesse de la mobilisation pour l'arrêt de la guerre à Gaza, malgré des conditions objectivement favorables, montre le caractère contreproductif des positions extrêmes, validées à plusieurs reprises par les syndicats de lutte, comme le refus de demander la libération des otages israéliens. Le syndicalisme combatif adopte de plus en plus les discours radicaux secrétés par chaque cause : valorisation d'autrices misandres, attribution des violences dans les manifestations de Sainte-Soline et d’ailleurs aux seuls policiers, en omettant sciemment les casseurs... Les prises de position problématiques sont croissantes, comme le communiqué de la FSU dénonçant Israël pour avoir mené « des assassinats extrajudiciaires, dont celui du dirigeant du Hezbollah », lequel s'était pourtant fait connaître par de nombreux actes terroristes, ciblant aussi des Français. Ou encore la signature par la CGT, Solidaires et la FSU d'un appel à une « marche unitaire contre les violences policières, le racisme systémique » en septembre 2024. Comme il est impossible de nier les acquis de décennies de législation antiraciste et anti discriminations, un racisme systémique, d’Etat ne peut s’expliquer que par l’attitude des agents. Des syndicats fortement implantés chez les fonctionnaires ont ainsi endossé l’idée que ceux-ci ont des pratiques structurellement racistes ! Peu importe que certains nuancent en évoquant des pratiques inconscientes, des militants indigénistes s’engouffrent déjà dans la brèche en prétendant que les enseignants sont racistes et maltraitent les enfants non blancs. Sans réaction de la FSU [7] . Ce glissement vient de loin. Les idées progressistes traditionnelles sont en effet devenues sources de divisions profondes au sein de la gauche. La laïcité est désormais un terrain de controverses, notamment autour de la notion d'islamophobie. L'antiracisme, autrefois consensuel dans le monde syndical, génère désormais des tensions importantes, du fait des théories selon lesquelles seules les personnes blanches pourraient être racistes. La prégnance de l’approche identitaire, notamment pour les aspects sociétaux conduit à « l'isolement choisi des défenseurs irréductibles de leurs propres différences irréductibles » [8] . Les théories intersectionnelles, populaires auprès de nombreux militants, ne résolvent cette difficulté qu’en surface, particulièrement quand des groupes sociologiquement hétérogènes sont censés coopérer. L'échec de la convergence entre Gilets jaunes et syndicats illustre cette problématique, révélant une divergence entre deux cultures de structuration et deux mondes sociaux. Le slogan de la « convergence des luttes » constitue la réponse plébiscitée par les syndicats de lutte et des chercheurs comme Karel Yon. L’approche vise, comme l'analysent Guy Groux et Richard Robert, à « reconnaître la pluralité des causes et des organisations » tout en « projetant un imaginaire d'unité » ⁵. Or la convergence se construit, elle ne se décrète pas. Concrètement, on assiste à une véritable substitution : au lieu de mobiliser sur les mots d'ordre qui intéressent directement le groupe concerné, ceux-ci se voient imposer des revendications plus générales, très politisées et clivantes. Des solidarités réelles n’ayant pas été créées sur le terrain, les soutiens se soustraient au lieu de s'additionner. Seul le noyau dur, partageant une idéologie commune à tous ces combats, s’y retrouve. Car la version dominante de la convergence des luttes consiste à adopter un programme d'extrême gauche « clé en main ». D'ailleurs, l'une de ses apôtres, Aurélie Trouvé, est passée d'ATTAC à député LFI. Cette problématique constitue l'une des principales raisons de l'affaiblissement actuel de nombreux mouvements sociaux. Seules certaines luttes et organisations s’associent. Quelques permanents signent des pétitions communes par dizaines et élaborent des mots d'ordre d'en haut, sans se demander s'ils sont approuvés par la base et correspondent aux objectifs de leur organisation. Élise Roullaud montre comment les experts de la Confédération paysanne utilisent les coalitions transectorielles, en profitant de leur « plus grande légitimité à s'exprimer » sur les questions agricoles « par rapport aux autres organisations novices ». [9] On retrouve ce phénomène dans le rejet par les syndicats combatifs de salariés des méga bassines, en utilisant un narratif exogène à leur champ de compétence. Si la neutralité est un aveu d'impuissance, répéter un discours venu de l'extérieur n'a pas grande utilité, faute de convaincre les premiers intéressés.   Pistes pour un renouvellement des modalités politiques d'intervention syndicale   Considérant la place de l’Etat dans le modèle social français et le danger que font peser sur le salariat les forces réactionnaires, fascistes, je ne plaide pas pour une neutralité politique, qui serait dangereuse. Je propose plutôt de tirer le meilleur du modèle du syndicalisme communiste qui a prouvé sa pertinence de 1936 aux années 1970, tout en actant l’indépendance d’action politique des syndicats. Actuellement, l'exigence d'indépendance est circonscrite aux seuls partis, attitude étonnante si l’on considère le rôle politique joué par des structures non partidaires. Pour moi, cette exigence doit englober l'ensemble des partenaires du syndicalisme. En effet, si la collaboration avec des associations est indispensable, cela ne doit pas conduire à des positionnements qui échapperaient au contrôle des organisations syndicales. Surtout, elle ne doit pas entraver la démocratie syndicale, je pense aux cas fréquents où les mandats des OS ne reflètent pas l'opinion de leurs membres. Dans ce cadre, il faut partir de l'ancrage du syndicalisme dans les réalités professionnelles, en développant des modalités d'intervention et des objectifs spécifiques pour limiter les clivages. Conformément à sa vocation à représenter tous les salariés, le syndicalisme doit prendre en compte la diversité des opinions, sans se positionner comme une avant-garde éclairée qui donnerait la leçon. La pertinence de l'intervention syndicale réside en effet dans sa capacité à témoigner des réalités concrètes des métiers, à développer un point de vue propre sur l’ensemble des questions. Celle du nucléaire illustre ce principe : si les syndicalistes du secteur de l'énergie sont légitimement concernés et doivent se positionner ; pour d'autres professions, adopter un mandat sur ce sujet revient à se conformer à l'opinion dominante, fluctuante au gré des événements. Le syndicalisme apporte donc une valeur ajoutée lorsqu'il se concentre sur son domaine d'expertise. Sur la question féministe, par exemple, sa contribution la plus précieuse concerne l'égalité salariale et la lutte contre les discriminations professionnelles. Cette auto-limitation du syndicalisme, loin d'être un renoncement, constitue un moyen d'agir plus efficacement pour la transformation sociale, sans se perdre dans des controverses qui fragilisent sa cohésion interne et son influence. L'avenir réside moins dans l'agrégation artificielle des mécontentements que dans la recherche de coordinations ponctuelles et situées, la diffusion de mots d’ordre rassembleurs. L'atomisation du monde du travail et de la société constitue une tendance lourde, il faut donc retisser des liens et proposer des cadres d’interprétation communs, sans nier les contradictions. Ce qui sera long. Une telle approche permettrait au syndicalisme de maintenir sa spécificité tout en contribuant efficacement aux combats pour une société plus juste et plus égalitaire. ****** [1]  Unité et Action,  Unité et tendances dans le syndicalisme enseignant , Paris, U & A, 1971, 103 p., p. 15 [2]  Je me situe au niveau des textes d'orientation et de la stratégie globale. Il est avéré que la distinction entre divers types de syndicalisme est beaucoup moins évidente au niveau local. Jean-Marie Pernot, Syndicats : lendemains de crise ? , 2010, Folio. [3]  Laurent Frajerman, « Paradoxes et usages de l'indépendance syndicale. Le cas de la Fédération de l'Éducation Nationale sous la IV° république »,  La Pensée , n°352, 2007, pp. 51-62. [4]  Jeanne Siwek-Pouydesseau,  Le syndicalisme des fonctionnaires jusqu'à la guerre froide , Presses Universitaires du Septentrion, 1998. [5]  Laurent Frajerman, « L’engagement des enseignants (1918-1968) »,  Histoire de l’éducation , 117 | 2008, 57-96. [6]  Karel Yon (dir.), Le syndicalisme est politique. Questions stratégiques pour un renouveau syndical , Paris, La Dispute, 2023. [7] Fatima Ouassak bénéficie de soutiens auprès de LFI, d’EELV (Sandrine Rousseau) et de l’intelligentsia de gauche (portraits dans Libération  et France Culture , soutien d’ATTAC etc. ) [8]  Guy Groux & Richard Robert, « Le spectre de la convergence des luttes », Telos, 1 avril 2020. [9]  Élise Roullaud, « L'élargissement du front de la contestation de la PAC : La Confédération paysanne au sein des coalitions transectorielles ». Terrains & travaux, 2012, n° 20, 2012. p.53-68

Ce post reprend la tribune parue dans le Nouvel Observateur , en la complétant sur certains aspects. Le mouvement de novembre-décembre 1995 a inauguré une série de vagues de grèves sans précédent dans notre histoire sociale. Mais pourquoi le mouvement de novembre-décembre 1995 a-t-il réussi alors que celui de 2023 a échoué ? Entre eux existent de nombreuses similarités : mot d'ordre fédérateur, ampleur des cortèges et des effectifs grévistes, soutien de l'opinion publique. Certes le contexte diffère, comme en témoigne le cas de La Poste et des télécommunications (PTT), qui constituait l'un des fers de lance du mouvement de 1995, fort de son monopole public et de sa culture syndicale (1 400 000 jours de grèves, les Journées Individuelles Non Travaillées, tous les chiffres utilisés dans ce post viennent de sources officielles). La libéralisation de la branche a profondément réduit sa capacité d'action. toutefois, des explications propres à ces mobilisations interviennent également. Mouvements sociaux 1995 et 2023 : une efficacité dépendante du rythme et de l'intensité de la lutte La première raison tient au rythme et à l'intensité de l'action engagée. Alors que la mémoire collective a retenu l'image de la France paralysée en 1995, le 7 mars marquait un tournant pour le mouvement de 2023 : l'échec du pari syndical de mise à l'arrêt du pays a brisé l'élan. Les actions qui suivirent relevèrent davantage de la protestation, de la grève d'expression que d'une lutte menée pour obtenir gain de cause. En effet, sans les cheminots et les agents de la RATP, démotivés après leur course en solitaire durant les vacances de Noël 2019, les forces des salariés protégés du secteur public ne suffisaient pas pour mettre le pays à l'arrêt. D'autant que la conflictualité avait reculé dans d'autres secteurs stratégiques comme les télécommunications ou l'énergie. L'érosion globale de la pratique gréviste se lit dans un investissement intermittent, incapable de créer la socialisation du piquet de grève. En 1995 les cheminots ont été très nombreux à s'engager dans le mouvement, avec une participation exceptionnelle des cadres. Cette ampleur obligeait les structures syndicales et incitait les salariés à s'investir pleinement. Dans les assemblées générales se tissait une certitude : le gouvernement devra céder. Cette foi dans la victoire poussait les grévistes à aller jusqu'au bout. L'arrêt de travail continu a créé un rapport de force durable, avec un effet d'entrainement sur d'autres salariés, alors que l'étalement sur 6 mois n'a pas permis d'enclencher une dynamique en 2023. Si les travailleurs protestaient massivement, beaucoup s'engageaient sans être véritablement persuadés de l'emporter. Il est difficile de se mobiliser pleinement quand c'est d'une manière intermittente et qu'on doute de l'aptitude collective à gagner. Bilan du mouvement contre la réforme des retraites de 2023, Laurent Frajerman sur France24 Ce fatalisme a essentiellement un motif politique. A partir des années 2000, tous les gouvernements adoptèrent une stratégie : ne plus céder à la rue en utilisant les rouages autoritaires de la Ve République. Les échecs de 2003 et 2010 ont pesé sur l'implication des personnes mobilisées : à quoi bon jeter toute son énergie et ses économies dans la bataille si le pouvoir ne cédera pas ? Mai 1968 illustre pourtant les risques de cette approche : une décennie d'autoritarisme gaullien a créé les conditions de l'explosion sociale. Mais les catégories mobilisées n'avaient pas vraiment le profil des gilets jaunes, elles se sont surtout exprimées dans les urnes. La résignation a aussi été nourrie par une longue préparation des esprits : les réformes de la Sécurité Sociale et de la retraite proposées par Alain Juppé survinrent quelques mois après l'élection de Jacques Chirac sur sa dénonciation de la fracture sociale. Le sentiment de trahison alimenta la mobilisation. Alors qu'Emmanuel Macron avait annoncé dès 2017 sa volonté de réformer les retraites. Le mécontentement de la population restait grand, mais la colère était moindre. Retrouver un esprit missionnaire du syndicalisme Une seconde raison tient à l'existence de déserts syndicaux, corrélée à la perte de la culture gréviste dans les entreprises privées. En 1995, les fonctionnaires d'Etat (principalement les enseignants) avaient fait nettement plus de jours de grève que l'ensemble des salariés du privé ! Dès cette époque, la « grève par procuration » apparaissait comme une double impasse : ceux qui portent la grève pour les autres s'épuisent ; ceux qui délèguent leur lutte sont déçus lorsqu'elle s'arrête en fonction des intérêts propres aux acteurs mobilisés. Néanmoins, en 2023, la part des entreprises dans la mobilisation globale, hors secteur du transport, a augmenté (33 % contre 22 % en 1995, estimation tenant compte d'un changement de mode de calcul des chiffres officiels). Ces chiffres - qui vont à l'encontre des visions déclinistes - s'expliquent par la persistance de la conflictualité. Certes, elle reste à un stade embryonnaire, les micro-résistances individuelles ne suffisent pas, mais c'est un signe intéressant. Pour l'avenir, s'il veut encourager cette tendance, le syndicalisme doit se redéployer sur le terrain. Les militants peuvent convaincre par un travail patient et ingrat de la pertinence de l'action collective organisée. Historiquement, le syndicalisme ouvrier est né des conflits du travail. Dans le cas des enseignants, c'est le syndicalisme qui a construit une culture gréviste. Cette logique peut être transposée en allant vers les travailleurs qui n'ont pas le réflexe gréviste. Des appareils syndicaux trop tournés sur eux-mêmes Troisième raison : la responsabilité des appareils syndicaux. Ils ne peuvent se contenter de reproduire les modes d'action inventés en 1995 et 2010. Les mouvements sociaux sont devenus très prévisibles, oscillant entre journée hebdomadaire d'action et incantation à la grève reconductible. Lire aussi : Tribune de Laurent Frajerman dans  Le Monde , 8 janvier 2020 : "Syndicalisme : « Nous assistons à la résurgence du mythe de la grève générale »" De plus, en 1995, la base n'a pas tout délégué aux directions syndicales. De multiples initiatives sur le terrain ont contribué au succès. La rupture avec la CFDT n'avait pas empêché les secteurs professionnels acquis à la CGT, FO et la FSU de se mobiliser. En 2023, l'unité syndicale complète constituait un atout majeur. Les consignes de l'intersyndicale étaient scrupuleusement suivies. Mais la recherche d'un consensus contraignait à composer avec les cultures des organisation peu habituées aux luttes, majoritaires électoralement. Dans ces conditions, le manque de démocratie directe a constitué un facteur de passivité, en réduisant le niveau d'appropriation du mouvement par les grévistes. Pourtant, les moyens ne manquaient pas pour consulter les salariés en lutte, aider leur auto-organisation (questionnaires envoyés aux syndiqués par mail, groupes fermés, groupes sur les réseaux sociaux etc.). La manifestation prend le pas sur la grève Enfin et plus fondamentalement, le mouvement de 1995 a inauguré un cycle où la manifestation est devenue centrale. C'est elle qui scandait la mobilisation, et c'est en fonction d'elle que l'on jaugeait son succès (le Juppéthon). la cessation d'activité n'étant comptabilisée que chez les fonctionnaires. Même pour les cheminots, on ne commente plus le nombre de grévistes, mais de trains arrêtés. Tandis que l'historienne Danielle Tartakowsky évoque un modèle de manifestations appendices des grèves, ce modèle s'est inversé. Le nombre cumulé de manifestants est ainsi passé de 4 millions en 1995 à 10 millions à 2023, quand celui des jours de grève a été divisé par deux. Cependant, c'est bel et bien la grève qui avait imposé le recul du gouvernement en 1995, par sa capacité de blocage économique. La manifestation relève davantage d'un acte politique, dépendant de la bonne volonté des interlocuteurs étatiques. On l'a bien constaté en 2023 : sans perturbation économique majeure, la pression sur le pouvoir reste limitée, quelle que soit l'importance des cortèges. Par Laurent Frajerman, agrégé d’histoire et sociologue, Habilité à Diriger des Recherches, CERLIS Université Paris Cité.

Une fois encore, la question des rythmes scolaires et des temps de l'enfant revient sur le devant de la scène. Au printemps 2025, Emmanuel Macron a lancé une Convention citoyenne sur le sujet, réactivant des débats qui ressurgissent de manière cyclique. C'est dans ce contexte que paraît un ouvrage collectif dirigé et présenté par Stéphane Bonnéry [1]  qui propose de rompre avec cette "amnésie organisée" en mettant en valeur cinquante ans d'analyses critiques sur ces réformes récurrentes. La thèse de cet ouvrage engagé est forte : alors que chaque nouvelle réforme se présente comme une découverte, les mêmes arguments sont mobilisés depuis des décennies - "rythmes biologiques", "besoins de l'enfant", "fatigue scolaire" - sans jamais tenir compte des recherches accumulées qui ont pourtant déconstruit ces catégories. Cette répétition n'est pas fortuite selon les auteurs rassemblés : elle masque des objectifs constants de réduction du périmètre de l'école publique, de limitation de la dépense publique et de développement du marché éducatif privé.   Une archéologie critique des débats éducatifs   Disons-le d’emblée : ce livre est de bonne facture et de lecture agréable. Régulièrement, les texte sont résumés et une présentation rappelle leur contexte de rédaction. Il se structure en deux parties complémentaires. La première, rédigée par Stéphane Bonnéry - professeur en sciences de l'éducation à l'Université Paris 8 et directeur de la revue La Pensée  - propose une synthèse actualisée s'appuyant sur 25 ans de recherches au sein de l'équipe ESCOL. On retrouve ainsi l’opposition aux notions de "handicap socio-culturel", de "rythmes propres" ou de "compétences" individuelles, analysées comme des variantes d'une idéologie fataliste qui naturalise les capacités des enfants. La seconde partie rassemble des textes choisis publiés entre 1969 et 2025, constituant une véritable archéologie des arguments critiques développés face aux réformes successives. Stéphane Bonnéry documente d’abord la perte massive d'heures d'enseignement depuis vingt ans, particulièrement avec la suppression des cours du samedi matin à l’école primaire en 2008, qualifiée de "Munich pédagogique" par Antoine Prost dans un article célèbre reproduit dans le volume. L'ouvrage établit une corrélation forte entre réduction du temps scolaire et accroissement des inégalités. C’est l’évidence, même s’il est difficile de mesurer la part de ce problème dans la crise du système scolaire, qui est multifactorielle (évolution sociologique des publics, place des écrans, transformation des pratiques pédagogiques, fragmentation croissante du système).   L’auteur interroge ensuite la notion de "complémentarité" entre école et loisirs. Il montre comment l'externalisation d'activités accroît les inégalités, grâce à des données précises (le public des conservatoires est composé à 73% d'enfants de cadres contre 5% d'enfants d'ouvriers). Enfin est critiquée la notion floue de "besoins biologiques" mobilisée dans les documents préparatoires à la Convention citoyenne. En effet, les élèves les plus performants sont précisément ceux qui ont les emplois du temps les plus chargés.   Une tradition intellectuelle cohérente et non dogmatique   La seconde partie du livre est l'occasion d'exhumer une tradition intellectuelle riche sur les questions de l'école, alimentée par des enseignants et intellectuels communistes. La majorité des textes proviennent de deux revues liées au PCF : L'École et la Nation  (1951-2000), éditée à destination des enseignants, et La Pensée , revue pluridisciplinaire créée en 1939 par des intellectuels marxistes et rationalistes. Cependant, l'ouvrage inclut également des contributions de chercheurs comme Antoine Prost ou Éric Plaisance qui ne relèvent pas de cette famille politique, ainsi que des syndicalistes. Ce qui les rassemble est un même point de vue critique sur les politiques éducatives menées et un ardent parti pris en faveur de la démocratisation scolaire. Le titre est explicite de ce point de vue, qui distingue les « vraies questions » des « faux débats ». Les textes rassemblés révèlent la permanence des analyses depuis les contributions pionnières de Jacques Beauvais (1969, 1975) sur les notions de "besoin" et de "rythme". L'article fondateur de Lucien Sève "Les dons n'existent pas" (1964) structure l'ensemble. L’ouvrage nous livre d’ailleurs sa suite, centrée sur le sujet du livre : « Rythmes : SOS élitisme », écrit en 1989. Cette unité de réflexion d’auteurs divers, sur plus de cinquante ans s’explique par une confrontation continue aux mêmes mécanismes idéologiques qui, sous des habillages rhétoriques variables, poursuivent des objectifs identiques. La cohérence argumentative du livre n'est pas synonyme d'uniformité : les différents auteurs apportent chacun leur éclairage spécifique. On peut d’ailleurs noter certaines tensions. Sur la question de la fatigue scolaire notamment, les positions oscillent entre négation du phénomène (présenté comme alibi) et réinterprétation (manque d'entraînement plutôt qu'excès de travail). François Brunet reconnaît une fatigue réelle tout en critiquant les solutions proposées, tandis que d'autres auteurs semblent minimiser le phénomène. Une belle citation de Célestin Freinet est rappelée par Jean-Yves Rochex : « Il est admis officiellement que le jeune enfant ne peut pas travailler plus de 40 minutes, et qu’il faut ensuite, dans toutes les classes, 10 minutes de récréation. Or, nous constatons expérimentalement – et cette constatation ne souffre que fort peu d’exceptions – que cette règle scolastique est fausse : lorsqu’il est occupé à un travail vivant qui répond à ses besoins, l’enfant ne se fatigue absolument pas et il peut s’y appliquer pendant deux ou trois heures » [2] .   Une contribution essentielle à l'étude des rythmes scolaires   La force principale de l'ouvrage réside dans sa capacité à historiciser des débats présentés comme techniques, révélant leurs soubassements idéologiques et politiques. En montrant comment les mêmes arguments reviennent cycliquement sous des formes à peine renouvelées, il dévoile une stratégie politique de long terme visant à transformer l'école républicaine en marché éducatif segmenté. On retrouve ainsi plusieurs fils conducteurs : L'inversion causale systématique : les politiques éducatives prennent les conséquences pour des causes, attribuant à la nature des enfants ce qui résulte de leur socialisation différenciée. Cette confusion permet de justifier le renoncement à l'égalité au nom du "respect" des différences. Le brouillard des mots : les notions de "rythme", "besoin", "compétence" fonctionnent comme des "catégories-écrans" dont le flou permet de jouer sur des registres différents (biologique, psychologique, social) pour naturaliser les inégalités. L'éducation à la diète : derrière les arguments pédagogiques se cachent des enjeux économiques majeurs : réduction de la dépense publique, développement du marché éducatif privé, transfert de charges vers les collectivités locales et les familles. La fracture sociale programmée : l'individualisation des parcours et la limitation des objectifs scolaires participent d'un projet politique de segmentation sociale, empêchant la construction d'une culture commune nécessaire à la cohésion républicaine.   Du fait de son objet précis, cette publication ne développe pas de propositions alternatives pour la démocratisation scolaire. Elle reste à un certain niveau de généralité, exigeant l'augmentation du temps scolaire et évoque la nécessité de "conditions matérielles, concrètes et pédagogiques" sans les détailler. Son apport est ailleurs, dans cette idée-force : les réformes des rythmes scolaires servent de véhicule à des transformations structurelles qui accroissent les inégalités sous couvert de les combattre. Elle offre une plongée dans l’histoire, qui permet notamment de constater que la convergence entre une forme de rhétorique progressiste et les politiques néolibérales est ancienne. Et les apports sociologiques affinent ce constat à l’aune des enjeux actuels. Par exemple, le chapitre du syndicaliste Alfred Sorel est particulièrement visionnaire par sa dénonciation dès 1988 de la notion de "compétences", vue comme un instrument de déqualification des diplômes. Les arguments de Jean-Yves Rochex contre la théorie du handicap socio-culturel, formulés en 2000, résonnent toujours aujourd’hui (explication par défaut qui dispense de s’interroger, mise en garde contre deux écueils symétriques : l'ethnocentrisme et le relativisme radical, qui, sous prétexte de "respect" des différences, peut nourrir "une logique d'assignation à résidence culturelle" etc.).   **************   En définitive, cet ouvrage constitue une ressource précieuse pour comprendre les véritables enjeux des débats sur les temps de l'enfant, au-delà des mystifications récurrentes. Le souci de rendre accessible les documents présentés est appréciable. La démonstration de l'usage idéologique de catégories pseudo-scientifiques est solidement étayée. Sa lecture permet de prendre la mesure de la permanence des mécanismes à l'œuvre et de la nécessité de maintenir une vigilance face aux réformes qui, sous des habillages modernistes, poursuivent le démantèlement de l'école républicaine. Cela donne d’ailleurs envie de prolonger l'analyse par des comparaisons internationales, tant il semble que ce débat relève de l’exceptionnalité française. Au fond, ce livre démontre que la tradition intellectuelle qu'il met en valeur et actualise reste pertinente pour penser les défis éducatifs contemporains. Ouvrage disponible également sur Cairn : https://shs.cairn.info/temps-de-l-enfant-rythmes-scolaires--9782375260784? [1] Stéphane Bonnéry (dir.),  Temps de l’enfant, rythmes scolaires : vraies questions et faux débats , éditions de la Fondation Gabriel Péri, 2025, 249 p. [2]  Célestin Freinet,  Les invariants pédagogiques  (1964), in Pour l’école du peuple , Paris, Maspéro, 1969.

Par Laurent Frajerman, professeur agrégé d'histoire, chercheur associé au Cerlis (Université Paris Cité) Comme chaque année, l'approche des épreuves du baccalauréat ravive les interrogations sur cette institution centenaire. Visiblement, la réforme initiée par Jean-Michel Blanquer l’a déstabilisé, puisqu'elle a été remaniée à chaque session depuis sa mise en œuvre. Les critiques désormais exprimées par l'un des fondateurs de cette réforme, Pierre Mathiot , confirment que les objectifs n'ont pas été atteints. La hausse continue des notes noie le bac. L'inflation des notes fait perdre tout sens à l'évaluation   Un baccalauréat dénaturé dans ses fonctions essentielles par la réforme Blanquer et Parcoursup   Pour comprendre l'ampleur de la transformation, il convient de rappeler ce qu'était le baccalauréat auparavant. Le baccalauréat constituait le premier grade universitaire et jouait un rôle déterminant dans l'orientation. Il sanctionnait également la fin des études secondaires, indiquant qu'un élève avait achevé avec succès son parcours au lycée. Cette évaluation reposait sur des épreuves anonymes qui garantissaient l'objectivité de la correction, conférant au diplôme une crédibilité incontestable. La réforme Blanquer a consisté précisément à découpler l'orientation de cet aspect d'évaluation de fin d'études. Cette évolution avait déjà commencé auparavant, avec APB, mais la réforme a accentué la tendance. Jusque-là, la moitié des élèves pouvait accéder à l'université sans sélection grâce au baccalauréat. Avec Parcoursup, ce sont désormais cent pour cent des étudiants qui sont soumis à une forme de sélection, dont les critères sont obscurs en prime. Cette transformation a eu des conséquences pratiques majeures. Le système Parcoursup a une gestion si lente et si complexe que les opérations d'inscription ne peuvent plus être effectuées une fois le baccalauréat terminé, contrairement à ce qui se pratiquait auparavant pour l'université. Un découplage s'est donc opéré entre les épreuves du baccalauréat et l'orientation dans l’enseignement supérieur. Aujourd'hui, nous assistons à une perte de crédibilité manifeste, avec une forte proportion d’élèves qui passent leurs épreuves en connaissant déjà leur orientation. Cette situation limite considérablement l'importance accordée au baccalauréat et génère un moindre investissement en fin d'année. Les professeurs constatent que les élèves de terminale sont moins mobilisés, alors que le baccalauréat constituait autrefois un rite social fort qui les motivait.   Le contrôle continu au baccalauréat : une fausse bonne idée aux effets pervers Le deuxième élément majeur de dénaturation du baccalauréat réside dans l'introduction massive du contrôle continu, qui compromet sa fonction d'évaluation objective. Auparavant, la correction était entièrement anonyme, garantissant l'objectivité des correcteurs. Cette garantie a disparu pour une grande partie de la notation actuelle. Paradoxalement, cette évolution répondait à une demande sociale : les sondages révélaient un mécontentement face à la complexité du système et une aspiration à davantage de souplesse dans l'évaluation du parcours annuel. Le problème réside dans la dose excessive de contrôle continu introduite dans un contexte global de hausse de la notation, provoquant un envol continu des notes. Cette dérive génère un effet de ciseaux particulièrement préoccupant : d'un côté, une baisse spectaculaire des résultats des élèves français aux évaluations internationales, notamment PISA, et de l'autre, une augmentation constante des notes et des mentions au baccalauréat. Ce phénomène n'est pas spécifiquement français : l'Angleterre connaît une situation similaire. Il s'agit de l'effet d'une pression multiforme exercée par l'institution en faveur d'une évaluation dite positive, qui permet de masquer les différences scolaires. L’objectif qui consiste à encourager les élèves, à leur donner confiance en leur attribuant de meilleures notes, n'est pas dénuée de fondement. Cependant, lorsque certaines matières affichent des moyennes de classe à quinze, voire dix-sept sur vingt, la note perd tout sens. Cette inflation empêche un signalement efficace des difficultés et prive les élèves de la confrontation nécessaire à l'exigence. Ces dysfonctionnements s'amplifient sous l'effet de Parcoursup et de la concurrence entre établissements. Une note récente de la DEPP indique que les 2/3 des établissements privés sous contrat surnotent en contrôle continu. Le système ministériel valide désormais cette pratique bien ancrée dans le secteur privé, en intégrant ces notes faussées dans l'obtention du baccalauréat et pour Parcoursup. En retour, Parcoursup donne un argument puissant aux chefs d'établissement qui incitent les enseignants à surnoter. Seuls les professeurs qui maintiennent un système de notation exigeant sont susceptibles d'être rappelés à l'ordre par les CE et les inspecteurs.   Les risques d'une logique de marché éducatif avec la suppression du bac   Face à ce constat d'un baccalauréat qui ne sert plus à l'orientation et qui perd son sens, faut-il le supprimer, d'autant qu'il coûte de l'argent ? Cette position serait une erreur. Les difficultés actuelles étaient prévisibles et avaient été annoncées, notamment par moi. Lire aussi : Tribune de  Laurent Frajerman  dans Le Monde  : "Baccalauréat : “Pourquoi il ne faut pas pérenniser le contrôle continu”", 23 juin 2020 Une suppression totale du baccalauréat amplifierait les dérives constatées. Elle installerait une logique de marché encore plus forte, où la réputation des établissements régnerait en maître. Dans une configuration de concurrence grandissante, la communication des établissements jouerait un rôle déterminant, faute d'éléments tangibles permettant aux familles de connaître réellement leurs résultats. Il est donc important de mettre fin à cette dérive en restaurant un système d'évaluation qui garantisse l'égalité de traitement et l'objectivité des jugements portés sur les élèves. La notation locale en contrôle continu génère inévitablement des pressions de la part des parents et des élèves pour obtenir les meilleures notes possibles. Un 12 en anglais dans un très bon établissement peut valoir un 19 dans un lycée moins côté. Personne ne peut plus se repérer dans ce maquis ! Or, un pilotage efficace du système éducatif nécessite des indicateurs objectifs. Le CNESCO a montré que les pays voisins ont mis en place des épreuves de type baccalauréat, confirmant le besoin d'éléments objectifs pour évaluer réellement les élèves et les établissements. Le système ne pouvant constituer une base fiable d'évaluation, il paraît indispensable d'augmenter la part de l'examen terminal et de réduire celle du contrôle continu. Mais ce n'est pas suffisant, car la confusion qui règne actuellement est aussi générée par un second problème, que j'évoquais il y a 16 ans dans un article pour La documentation Française : les inspections font pression sur la notation au bac. Elles calculent les moyennes par correcteur pour harmoniser (toujours par le haut), diffusent des consignes de notation très "bienveillantes" et jouent de la concurrence entre matières (la spécialité SES ayant gonflé ses notes pour attirer des élèves, l'inspection d'histoire-géographie a répliqué sur le même modèle en spécialité HGGSP). Pour calculer les indicateurs de valeur ajoutée, les IVAL, la DEPP a renoncé à utiliser les notes, trop confuses, et ne se base plus que sur les taux de mention, qui s’envolent eux aussi. Lire aussi : Laurent Frajerman, " Repenser le métier de professeur au lycée ?", Regards sur l'actualité, , n° 353, août-septembre 200 9 *** En définitive, le baccalauréat demeure une institution nécessaire, mais sa refondation s'impose, dans le cadre d'une réflexion plus globale sur l'évaluation, pour qu'il retrouve sa fonction première : être un outil d'évaluation objective et équitable, garant de l'égalité républicaine face à l'éducation.

Par Laurent Frajerman, professeur agrégé d'histoire, chercheur associé au Cerlis (Université Paris Cité) Ce billet reprend et complète un article paru dans la revue Enjeux du courant Unité et Action de la FSU. Il s'appuie sur des données concernant le syndicalisme enseignant, mais concerne des questions posées à tout le champ syndical. Sommaire Trois modèles historiques L'invention de l'indépendance syndicale, années 1930-1960 Un débat profondément renouvelé aujourd'hui Prioriser les sujets qui permettent l'union dans l'action Construire une manière syndicale d’envisager les questions politiques Le syndicalisme ne peut concevoir son action sans lui donner un sens politique plus global (humaniste et progressiste), sinon il se résume à du corporatisme, et se montre alors incapable de fixer un horizon commun à tous les travailleurs. Comme la société actuelle est profondément injuste, le syndicalisme ne peut obtenir des résultats significatifs sans œuvrer à une transformation globale. Mais si tel est son projet, sa réalisation impose de chercher des alliances avec d’autres forces, notamment partidaires. En France, les conquêtes sociales ont été actées par la loi, à l'issue d'un rapport de force social (par exemple les grèves de 1936) ET politique (le Front Populaire). Les salariés travaillant dans des secteurs peu syndiqués  bénéficient ainsi du SMIG et du droit du travail. Plus spécifiquement, le syndicalisme de fonctionnaires dépend pour la satisfaction de ces revendications de sa capacité de rassembler des soutiens au sein de l’Etat, et donc des soutiens politiques. D’ailleurs les syndicats enseignants ont joué un rôle politique important, notamment en dirigeant le mouvement laïque. Toutefois, la nature même du syndicalisme implique de réunir tous les travailleurs, comme l’indique le texte fondateur du courant Unité & Action, courant majoritaire de la FSU : « c'est l'existence d'intérêts communs et non pas une communauté idéologique qui fonde le syndicat. » [1] Mais comment éviter alors que les débats politiques ne deviennent des ferments de division, d’affaiblissement ? Ce risque varie selon les époques et les milieux professionnels. Ainsi, chez les cheminots, on a longtemps constaté une adéquation du milieu avec le syndicat majoritaire (CGT) et le PCF, auquel appartenait beaucoup de dirigeants CGT et qui dirigeait nombre de villes cheminotes (Saint-Pierre des Corps, Villeneuve-Saint-Georges, Longueau etc.). En revanche, les cadres d’Unité & Action avaient conscience d’être plus à gauche que la majorité de leurs collègues enseignants. Ce décalage, toujours actuel, était exploité par leurs adversaires réformistes, qui animent aujourd’hui le SE UNSA. Comment dépasser cette tension ? Comment le syndicalisme pense-t-il son rapport aux partis de gauche ? Petit examen d’une question brûlante et mouvante. Trois modèles historiques A la charnière du XIXe et du XXe siècle, trois modèles se mettent en place en Europe [2]  : En Angleterre, le modèle travailliste : le syndicat construit le parti (février 1900), pour qu’il soutienne ses revendications. Il domine le Labour Representation Committee, même si peu à peu les députés prennent leur indépendance. Tony Blair coupe le lien en fondant le New Labour dans les années 1990. En Allemagne, le modèle Social-démocrate est à l’opposé, le parti dirige le syndicat. Le syndicalisme allemand établira dès le début du XXe siècle des relations plus équilibrées avec le parti social-démocrate. Mais il a influencé le mouvement communiste avec la 9e condition d'adhésion à l'Internationale Communiste : « Des noyaux communistes doivent être formés, dont le travail opiniâtre et constant conquerra les syndicats professionnels au communisme. (…) Ces noyaux communistes doivent être complètement subordonnés à l'ensemble du Parti. » En France, avec la Charte d’Amiens, la CGT syndicaliste-révolutionnaire instaure une concurrence, sous couvert d’indépendance syndicale. Se méfiant des dirigeants de gauche issus de la petite bourgeoisie (avocats, journalistes etc.), elle proclame que c’est le syndicat qui fera la révolution et qui deviendra la matrice de l’économie socialiste à venir. La Charte reste une référence pour une autre raison, parce qu’elle demande au militant d’un parti « de ne pas introduire dans le syndicat les opinions qu’il professe au dehors » et parce qu’elle assure que les syndicats n’ont pas « à se préoccuper des partis et des sectes qui, en dehors et à côté, peuvent poursuivre en toute liberté la transformation sociale. » L'invention de l'indépendance syndicale, années 1930-1960 Cette conception stricte de l’indépendance syndicale est devenue la pierre angulaire du syndicalisme réformiste, autour de Force Ouvrière, en évacuant la dimension révolutionnaire du texte. Ceci s’explique notamment par la concurrence avec le syndicalisme « unitaire », lié au PCF et qui défend donc une coordination avec les partis de gauche. Celui-ci se fonde sur la Charte de Toulouse, adoptée en 1936 lors de la réunification entre les deux confédérations, selon laquelle la CGT se réserve « le droit de prendre l'initiative de ces collaborations momentanées, estimant que sa neutralité à l'égard des partis politiques ne saurait impliquer son indifférence à l'égard des dangers qui menaceraient les libertés publiques, comme des réformes en vigueur ou à conquérir. » Enfin le syndicalisme d’origine chrétienne, CFTC puis CFDT, forgé dans la promotion de la doctrine sociale de l’Eglise, a toujours défendu une conception active des rapports avec les partis, y compris de centre droit. La CFDT actuelle se retrouve donc naturellement dans les combats contre l’extrême droite et pour l’environnement. Elle cherche toujours à jouer un rôle moteur, en initiant en 2019 son Pacte du pouvoir de vivre, une alliance de la société civile avec la CFDT. On retrouve cette volonté d’indépendance d’action politique (le syndicat agit en fonction de ses propres principes, en cherchant des alliances politiques, mais sur un pied d’égalité) dans le cas de la FEN, sous la IVe République. Située au cœur d’un puissant réseau d’associations, elle entretenait des liens privilégiés avec les partis de gouvernement de centre-gauche. Elle s’était néanmoins opposée au Parti Socialiste (SFIO) pour défendre la laïcité et lors de l’avènement de la Ve République. Les débats sur l’indépendance syndicale se polarisent généralement sur l’idée de courroie de transmission, oubliant que ce mécanisme fonctionne dans les deux sens [3] . La création du statut de la Fonction Publique est symptomatique. Elle est l’œuvre du ministre communiste, Maurice Thorez, et de son collaborateur Jacques Pruja, secrétaire adjoint de l’UGFF, qui convainquirent les fonctionnaires CGT d’abandonner leurs réticences contre l’idée d’un statut. Une version aussi favorable aux fonctionnaires n’aurait pas vu le jour sans un rapport de force social. La réalité des fonctionnaires est influencée par leur rapport à l’Etat-patron [4] . Ainsi, la vision de l’école des partis de gauche était l’objet de toutes les attentions syndicales, surtout quand la perspective de leur accession au pouvoir devenait crédible. Par exemple, dans les années 1970, la commission enseignement du PCF réunit des dirigeants syndicaux Unité & Action, ceux-ci prenant leurs distances dans la décennie suivante. Au PS, François Mitterrand suit attentivement la situation syndicale, grâce à des notes d’un dirigeant du SNI [5] . La revendication des professeurs d’EPS de rattachement au ministère de l’éducation nationale est ainsi acquise par un lobbying patient au sein des partis de gauche, conjugué à de puissantes mobilisations. Lire aussi : L ivre dirigé par Laurent Frajerman, La Fédération de l’Éducation nationale (1928-1992). Histoire et archives en débat , Lille, Presses du Septentrion, 2010 Un débat profondément renouvelé aujourd'hui Le paysage actuel est complètement différent. Les liens ont été coupés par les recompositions syndicale (naissances de la FSU et de SUD) et politique (affaissement du PCF et en partie du PS, apparition de nouveaux partis). Les affiliations partidaires ont perdu de leur importance au sein des OS, même si le rapport à la politique au sens général du terme reste intense chez les militants, car il fonde souvent leur propension à s’investir activement. Les militants non membres d'un parti ont tendance à reporter sur le syndicat l'ensemble de leurs préoccupations, le poussant vers un rôle plus politique. De leur côté, les salariés, impactés par le scepticisme ambiant, affichent leur désintérêt pour l’action politique. Ils réclament en conséquence une neutralité syndicale illusoire sous bien des aspects. Ceux qui ne se syndiquent pas allèguent  la politisation des OS et le souci de garder leur "indépendance". L’écart a donc grandi avec les militants... Avis des enseignants sur la légitimité de l'intervention syndicale dans le domaine politique. Militens, 2017. Même chez les enseignants, réputés pour leur ancrage à gauche et leurs valeurs humanistes, l'idée prévaut que le syndicalisme doit se garder d'intervenir sur ces sujets. Il est assigné par sa base à une fonction revendicative, et en partie éducative. Heureusement pour les OS qui persistent à intervenir en dehors de leur champ naturel, rares sont les syndiqués qui s'intéressent à leurs multiples prises de position. Les statistiques des sites internet montrent notamment un grand succès des pages concernant les renseignements sur les droits et carrières, le métier, au détriment de ces aspects.  Ces nouveaux paramètres impliquent de repenser l’articulation entre les revendications professionnelles et la perspective globale du syndicalisme. Je privilégierai deux pistes. Prioriser les sujets qui permettent l'union dans l'action Dans les années quatre-vingt-dix, la FSU développait une intervention sociétale en collaboration étroite avec des associations médiatiquement reconnues. Les thématiques comme le droit au logement, le chômage, ou la lutte contre l’extrême droite permettaient une convergence naturelle entre engagement syndical et sociétal. Des militants peu nombreux, qu'ils soient des courants Unité Action ou École Émancipée, s'investissaient dans ces combats qui renforçaient la légitimité de leur organisation. La Fédération Syndicale Unitaire bénéficiait ainsi d'une image de modernité qui la distinguait d'organisations perçues comme plus corporatistes telles que Force Ouvrière ou la CGT.   Aujourd'hui, cet avantage comparatif s'est largement estompé. Les thématiques progressistes traditionnelles sont devenues sources de divisions profondes, y compris au sein de la gauche. Ce phénomène, parfois qualifié de "wokisme", se manifeste dans plusieurs domaines. La laïcité est désormais un terrain de controverses, notamment autour de la notion d'islamophobie. Des députés LFI ne combattent-ils pas l’école privée quand elle est catholique pour la soutenir quand elle est musulmane, même si elle est soupçonnée de véhiculer une idéologie islamiste ? L'antiracisme, autrefois consensuel dans le monde syndical, génère désormais des tensions importantes, particulièrement autour des approches intersectionnelles, véhiculant l'idée selon laquelle seules les personnes blanches pourraient être racistes. Un phénomène similaire s'observe avec une forme de néo-féminisme, qui pourrait sembler mettre en accusation les hommes, quel que soit leur comportement. Or, même les enseignants sont loin d'adhérer à ces thèses. Avec le questionnaire Militens , j'ai construit un indice synthétique des opinions sociétales à partir de questions bien moins clivantes que celles évoquées précédemment (vote des étrangers aux élections municipales, et non abolition des frontières par exemple). Pourtant un tiers seulement des enseignants peut être ainsi qualifié de moderniste, loin derrière une position modérée : Indice synthétique des opinions sociétales enseignantes, Militens, L. Frajerman, 2017 Les syndicats ne peuvent se désengager des questions sociétales, qui font partie de leur identité humaniste. Cependant, ils doivent développer des modalités d'intervention spécifiques et avec leurs objectifs propres pour éviter les clivages. Conformément à sa priorité au rassemblement et à sa vocation à représenter tous les salariés, le syndicalisme doit prendre en compte la diversité des opinions, sans se positionner comme une avant-garde éclairée qui donnerait la leçon. Construire une manière syndicale d’envisager les questions politiques Le deuxième aspect concerne l'ancrage du syndicalisme dans les réalités professionnelles. Si la neutralité est un aveu d'impuissance, répéter un discours venu de l'extérieur n'a pas grande utilité. Pire, c'est dangereux, comme le prouve un précédent : un syndicat majoritaire, très puissant, s'effondrant du fait d'une politisation excessive. A son apogée, l'UNEF syndique un étudiant sur deux et possède de nombreux restaurants universitaires et cafétérias. Dans l'euphorie de mai 68, elle se proclame «mouvement politique de masse»,  et se délite rapidement au gré de ses prises de position radicales. Le syndicalisme étudiant ne s'en relèvera jamais. La pertinence de l'intervention syndicale réside dans sa capacité à témoigner des réalités concrètes des métiers, à développer un point de vue spécifique sur les questions politiques ou sociétales. La question du nucléaire illustre ce principe : si les syndicalistes du secteur de l'énergie sont légitimement concernés et doivent se positionner, d'autres professions, comme les enseignants, n'ont pas d'expertise particulière à apporter. Prendre position sur ce sujet revient alors à se conforter à l’opinion dominante, fluctuante au gré des événements. Après Fukushima, la mode était au rejet du nucléaire, même si l’accident avait causé très peu de morts. Aujourd’hui l’urgence climatique impose une révision qui met les antis nucléaires en porte à faux. Le syndicalisme apporte donc une valeur ajoutée lorsqu'il se concentre sur son domaine d'expertise. Sur la question féministe, par exemple, sa contribution la plus précieuse concerne l'égalité salariale et la lutte contre les discriminations professionnelles. Sur l'immigration, les mêmes enseignants qui ne veulent pas d'une position de principe de leurs syndicats les approuvent quand ils soutiennent Réseau Éducation Sans Frontières, parce que des élèves étrangers sont menacés d’expulsion. **** Cette auto-limitation du syndicalisme, loin d'être un renoncement, constitue un moyen d'agir plus efficacement pour la transformation sociale, sans se perdre dans des controverses qui fragilisent sa cohésion interne. L'exigence d'indépendance syndicale s'étend désormais au-delà des seuls acteurs politiques, englobant l'ensemble des forces extérieures au syndicalisme. Si la collaboration avec des partenaires, notamment associatifs, est indispensable, elle ne doit pas conduire à des positionnements qui échapperaient au contrôle des organisations syndicales. Surtout, elle ne doit pas entraver la démocratie syndicale, ce qui est le cas quand les mandats des OS ne reflètent pas l'opinion de leurs membres. Cette approche permet au syndicalisme de maintenir sa spécificité tout en contribuant efficacement aux combats pour société plus juste et plus égalitaire.   [1]  Unité et Action, Unité et tendances dans le syndicalisme enseignant , Paris, U & A, 1971, 103 p., p. 15 [2]  Boll, Prost, et Robert éd.  L’invention des syndicalismes . Paris, Éditions de la Sorbonne, 1997 [3]  Laurent Frajerman, « Paradoxes et usages de l’indépendance syndicale. Le cas de la Fédération de l’Éducation Nationale sous la IV° république », La Pensée , n°352, 2007, pp. 51-62. [4]  Danièle Lochak, « Les syndicats dans l' Etat : les ambiguïtés d' un combat », in  L'actualité de la Charte d'Amiens , Amiens, CURAPP, 1987. [5] Jean Battut, Quand le syndicalisme enseignant rencontre le socialisme. 1975-1979 – Notes régulières transmises par la FEN et le SNI à François Mitterrand , L’Harmattan, 2013.

Par Laurent Frajerman, professeur agrégé d'histoire, chercheur associé au Cerlis (Université Paris Cité) Presque tous les syndicats de la fonction publique ont appelé à une grève le 5 décembre 2024. Ils ont réussi une grève importante dans l'Education nationale, mais non majoritaire, alors que la censure du gouvernement pouvait avoir un effet démobilisateur. Un mouvement social gagnant dans la fonction publique reste possible, mais  à condition d'innover dans un contexte difficile,. Sommaire Préparer la grève des fonctionnaires Un répertoire d'action bloqué entre deux impasses Mobiliser les grévistes occasionnels : l'exemple des enseignants L'unité syndicale à préserver Proposer une perspective de lutte. Entre volontarisme et réalisme La culture gréviste n'a pas disparu de la fonction publique, principalement portée par les enseignants. Mais trois vagues de grève n'ont pu empêcher des reculs sociaux sur les retraites (même si celle de 2019-2020 a été temporairement victorieuse et a évité aux enseignants une catastrophe). Une riposte sociale n'a donc rien d'automatique, du fait d'un possible défaitisme. Les grèves dans la Fonction publique d'état depuis 2005 Trop souvent, les syndicalistes de la fonction publique conçoivent la préparation d'une grève comme de longues négociations entre eux pour déterminer une date, savoir si l'appel laisse ouverte ou non la possibilité d'organiser des rassemblements (en général quand ils anticipent un flop). Il ne leur reste plus alors qu'à écrire des mails aux syndiqués et à la profession, à communiquer sur les réseaux sociaux et enfin à sortir les banderoles le jour J. Tout cela est utile et nécessaire, peut obtenir des résultats quand les agents sont mécontents, mais ne suffit pas à créer le rapport de force nécessaire face à un gouvernement arcbouté sur sa politique. Préparer la grève des fonctionnaires Une intense mobilisation militante s’avère nécessaire pour que les syndicats réussissent leur pari. Il leur faut : convaincre , par exemple en expliquant que les fonctionnaires ne sont pas responsables du déficit, des baisses d’impôts pour les riches et de la mauvaise politique économique menée depuis longtemps. Ils doivent contrecarrer les campagnes fallacieuses présentant les fonctionnaire comme des privilégiés, rappeler que les traitements de la fonction publique (surtout ceux des professeurs) ont baissé, contrairement à ceux des salariés du privé. Tout en ne nourrissant pas des clivages déjà prégnants, exercice délicat ! populariser la date, en faire un évènement. Le 5 décembre 2019 était connu de tous, car il avait fait l'objet d'une puissante couverture médiatique. Or, les OS de la Fonction Publique oscillent entre construire des convergences interprofessionnelles et choisir une date séparée pour ne pas invisibiliser leur combat. prouver aux agents que la grève sera utile. Les échecs passés ont nourri une forme de résignation qui est le principal obstacle à la conflictualité. Lire aussi : L ivre de Laurent Frajerman, La grève enseignante, en quête d’efficacité , Paris, Syllepse, 2013 Un répertoire d'action bloqué entre deux impasses Le mouvement syndical oscille entre deux formes d'action qui ne marchent pas, ou plus. Dans la fonction publique, doté d’un pouvoir de nuisance peu évident, il privilégie la journée d’action. Les journées d’action étaient des démonstrations de force qui attestaient du lien de la base aux directions syndicales en train de négocier. Ce système, vestige d’une époque où le dialogue social existait, est devenu peu opérant.  Régulièrement, les syndicats les plus combatifs lancent des journées d'action comme des bouteilles à la mer. Au risque de tirer leurs cartouches avant un affrontement plus important, par exemple quand le gouvernement lance une contre réforme. L’objectif était aussi d’interpeller l’opinion. Ce qui impliquait de choisir des thèmes consensuels. Or, celle-ci, salariés du privé compris, approuve les mesures d'austérité pour les fonctionnaires. Tant que ce sont les autres qui paient ! Certes, une grève permet aux syndicalistes d'argumenter dans les médias, mais compter sur le soutien de l'opinion paraît risqué. L’opposé ne marche pas plus dans la fonction publique : la grève reconductible est un mythe qui mène systématiquement les plus militants dans un mur. Par exemple, le coût économique de la grève enseignante est marginal : en 2012, les congés maladie immobilisaient les agents du MEN 76 fois plus longtemps [1] et surtout le gouvernement réalise des économies salariales. Lors du très puissant mouvement de 2003, les enseignants ont ainsi offert à leur adversaire 230 millions € [2] .  Elle représente tout de même un coût pour l’ensemble de la société, perturbant le travail des parents, et pour les mairies chargées de l’accueil des enfants. Ce qui confère un rôle stratégique aux professeurs des écoles. Si l'ensemble des services publics était à l'arrêt sur une certaine durée, cela aurait un impact évident, mais bien différent du cas de beaucoup d'entreprises privées, pour lesquelles la continuité de l'action joue un rôle : plus le temps d'arrêt de l'activité est long, plus l'entreprise est désorganisée et ses stocks insuffisants, plus elle perd de l'argent, et dans certains cas risque de perdre des marchés au bénéfice de la concurrence. La grève reconductible permettrait tout de même d'entrainer les fonctionnaires dans une dynamique de lutte, avec son cortège d'assemblées générales et d'actions spectaculaires. Et surtout elle apparaît à beaucoup de militants, notamment d'extrême-gauche , comme l'archétype de la grève, de par ses origines ouvrières. C'est pourquoi ils tentent de l'importer dans la fonction publique, par exemple en proposant de poursuivre la grève le 6 décembre 2019, mais le résultat fut tellement faible que le ministère de l'Education nationale ne l'a pas comptabilisé. La chute de la participation enseignante pour les grèves hebdomadaires suivantes montre que même ce système est en difficulté. Il faut dire que nombre de grévistes anticipent la défaite et calculent de combien de jours sans salaire ils estiment pouvoir se passer. Taux officiel de professeurs des écoles grévistes (L Frajerman, 2019-2020) Lire aussi : Tribune de Laurent Frajerman dans Le Monde , 8 janvier 2020 : "Syndicalisme : « Nous assistons à la résurgence du mythe de la grève générale » Mobiliser les grévistes occasionnels : l'exemple des enseignants J'ai étudié les ressorts de la conflictualité dans le champ professionnel de l'éducation. Les enseignants constituent l'un des moteurs des luttes sociales en France, bien au delà de leur poids dans la population active. En 2022, ils représentent 85 % des jours de grève de la Fonction Publique d'Etat pour 53 % des effectifs. Contrairement aux prévisions défaitistes , leur culture gréviste est restée intacte. Répartition des grèves en 2015, par type de salarié Le questionnaire représentatif  Militen s montre que la grève a déjà été pratiquée par au moins 83 % des enseignants. L’essentiel de la conflictualité provient d’un groupe de grévistes fréquents (19 % de la profession) épaulé de temps en temps par des grévistes réguliers (17 %) et rejoint dans les grands moments par les grévistes occasionnels (26 %). En revanche, 38 % % des enseignants ne participent à des mouvements qu’exceptionnellement, voire jamais. Ceux-ci sont beaucoup plus souvent de droite et socialisés dans des milieux étrangers à ce type de protestation (scolarité dans l’enseignement privé, famille de commerçants ou de cadres du privé, etc.). La réussite du 5 décembre 2019 provenait du cumul des grévistes fréquents, réguliers et occasionnels, ce qui n’est pas évident : en 2013-2014, moins de la moitié des professeurs des écoles (PE) opposés à la réforme des rythmes scolaires a participé à des actions dures (grèves, manifestations) contre elle. Réussir une grève majoritaire suppose de convaincre le groupe intermédiaire, or il est moins sensible à l’unité syndicale que les grévistes réguliers ou fréquents. Pour ceux-ci, l'unité syndicale sert de boussole, elle indique que cette grève précise est importante dans un contexte où certains syndicats lancent plusieurs grèves par an (les plus radicaux lancent en moyenne presqu'un appel par mois). Sauf lorsqu'un mouvement social a démarré, la plupart d'entre elles ont trop peu d'écho pour être comptabilisées par le ministère, car même les grévistes fréquents trouvent ce rythme excessif. Très rares sont les enseignants acceptant de perdre plusieurs journées de salaire par an, surtout quand ils sont seuls ou une poignée dans leur établissement. Paradoxalement, ce type d’action à l’échec programmé aboutit donc à une individualisation de la lutte, soit l’effet inverse du sens profond de la grève : un moment collectif, qui renforce la cohésion du groupe. L'unité syndicale, un atout pour la grève ? Selon le niveau de conflictualité Lire aussi : Tribune de Laurent Frajerman dans Le Monde , 10 décembre 2019 : "Grève du 5 décembre chez les enseignants : « un chiffre officiel sous-évalué »" L'unité syndicale à préserver L’unité syndicale est plus difficile à construire en dehors des contre réformes sur les retraites. L'intersyndicale, au niveau interprofessionnel comme de la fonction publique, est restée dans un entre-deux. Elle continue de se réunir et de rechercher des actions et positions communes. Toutefois, le besoin de se distinguer en vue des prochaines élections professionnelles a repris de la vigueur. Aucun travail programmatique n'a été entrepris, aucune structure n'officialise l'intersyndicale. Les alliances sont à nouveau à géométrie variable, comme lorsque l'extrême droite menaçait de prendre le pouvoir (FO, CFTC, CGC refusaient de prendre position). Les syndicats les plus combatifs ont tenté des grèves peu suivies, alors que les plus modérés ne proposaient aucune forme alternative. FO a repris son habitude du cavalier seul, proposant 3 jours de grève pour 3 jours de carence. Une idée loin d'être absurde, mais qui ne justifie pas de refuser de se joindre à la date qui fait consensus. Bref, les syndicats seront d'autant plus unis que les agents seront mobilisés et déterminés. Lire aussi : Tribune de Laurent Frajerman dans Libération , 11 septembre 2023 : « Comment conserver l’unité syndicale du mouvement contre la réforme des retraites ? » Proposer une perspective de lutte. Entre volontarisme et réalisme Comment éviter d’effrayer les agents les plus modérés tout en garantissant aux plus combatifs que l’action sera assez dure pour avoir une chance de gagner ? Le problème est particulièrement ardu dans la Fonction publique hors enseignants, dont la culture est de moins en moins conflictuelle . Il n'existe ni solution simple, ni formule miracle que les syndicats refuseraient de traiter. Ainsi qui ont le plus recours à la grève de 24 h, comme la FSU, ne la fétichisent pas non plus, ils utilisent cet outil faute de mieux. Le SNES FSU et la grève de 24 h (intervention de Frédérique Rolet au colloque de 2013) Les syndicats sont donc confrontés à l'impératif d'innover, de faire bouger les lignes. Depuis 15 ans, dans le monde entier, des mouvements sociaux de grande ampleur ou des révolutions sont facilitées par l'usage des réseaux sociaux, l'horizontalité qu'ils permettent. (non sans risques de manipulation...). Avec le déclin des traditionnelles assemblées générales, qui ne réunissent plus que les militants d'extrême-gauche, la délégation de pouvoir aux directions syndicales a augmenté. Or celle-ci ne permet pas l'expression de la créativité de la base et limite son appropriation des enjeux. Considérant que le plus important est la participation du plus grand nombre, le caractère majoritaire de l'action, certains syndicats innovent en tentant de tester le niveau de mobilisation envisageable. Le SNES-FSU a ainsi lancé début 2024 une consultation de ses syndiqués  pour savoir s'ils étaient prêts à "s'engager sur une mobilisation dans la durée après" une première grève. Le résultat a servi de guide pour la direction, sans être rendu public. L'initiative la plus intéressante a été prise par le SNUipp FSU en 2016  : désireux de lancer le boycott d'un temps de travail (les Activités pédagogiques complémentaires), action risquée si les professeurs des écoles sont isolés, il a recueilli sur un site internet leur engagement personnel à y participer. Au bout de 35 000 engagements, il a lancé officiellement cette campagne, qui a été un succès. Actuellement, la grève est plus un moyen d'expression qu'un outil pensé comme capable de gagner. Ce qui crée un cercle vicieux : comment démontrer le contraire si les agents ne jettent pas toutes leurs forces dans la bataille ? Bref, il est important de proposer une perspective crédible et de montrer en actes que l'action constituera un évènement. Il est donc capital de prévoir des suites aux actions programmées, d’enclencher une dynamique de lutte. On l'a vu, ce n'est pas gagné. Les syndicats les plus modérés ne poursuivent la lutte que s'ils ont la garantie qu'elle sera très suivie. Ce qui est compréhensible mais ne créée pas toutes les conditions pour qu'elle le soit. Autre cercle vicieux.... Notes : [1]  11,4 jours par agent contre 0,15 jour de grève. RA DGAFP 2015, Figure 8.4 4. [2]  Réponse à la question au gouvernement n° 32625 du député Alain Bocquet, 27 janvier 2004. Lamyline.fr .

Par Laurent Frajerman, professeur agrégé d'histoire, chercheur associé au Cerlis (Université Paris Cité) Cette rentrée scolaire très particulière, avec une ministre démissionnaire, est l'occasion de revenir sur les fondements des politiques éducatives, de se focaliser sur les aspects structurels. Comment les enseignants appréhendent-ils les principes des réformes ? Les professeurs du secondaire et du primaire se distinguent-ils encore sur cet aspect ? Ce post est issu d'un document de travail de mon Habilitation à Diriger des Recherches (en cours ). Des professeurs pragmatiques Les enseignants, sur le terrain, ne se reconnaissent pas dans les couples antagoniques innovation/tradition, éducation/instruction, égalité/mérite, bienveillance/exigence. Ils s’avèrent très éloignés des théories, et très pragmatiques. Il était difficile d'obtenir une réponse à la question "Pour vous, c’est quoi être enseignant ?", destinée à recueillir les valeurs générales des professeurs, à situer leur rapport à l’élève. L'équipe de Militens  a constaté qu'ils ne théorisaient pas ces aspects, dans leur majorité. Fabienne [1]  (32 ans, agrégée d’anglais en collège, non syndiquée) nous donne une définition remarquablement neutre et floue de ses valeurs éducatives : « Essayer de faire en sorte que tout le monde progresse, d’une façon ou d’une autre . Essayez d’apporter quelque chose à nos élèves quels qu’ils soient. ». Comme en écho, Hortense semble regretter son manque de « dogme » sur les pratiques pédagogiques : « c’est affreux d’en arriver à ce constat-là après tant d’années, ce sont d’abord des qualités individuelles qui font l’enseignant » (55 ans, certifiée de lettres en collège, syndiquée au SNES). Ainsi, si le Socle Commun des Connaissances et des Compétences, instauré en collège par François Fillon en 2005 dans le but de supplanter la logique disciplinaire et de rapprocher premier et second degré, a suscité un rejet massif, celui-ci était moins motivé par des raisons idéologiques que par son caractère descendant et inapplicable (Lantheaume et Simonian, 2012). L’éclectisme des professeurs est un phénomène ancien : le début du XIXe siècle est marqué par le conflit entre les modes simultané et mutuel, mais en pratique, on constate un « éclectisme pédagogique fréquent » (Chapoulie, 2010, p. 50). Etudiant les dispositifs pédagogiques concrets, Stéphane Bonnéry constate que malgré des discours opposés, les six enseignants observés « mettent en œuvre des dispositifs qui convergent » (Bonnéry, 2009). Dans sa thèse, il constate que ce qui s'observe le plus souvent dans les classes est un mélange entre pédagogies anciennes et récentes, pédagogies pour tous et "adaptées" aux difficultés réelles ou supposées des élèves (Bonnéry, 2007). Lire aussi : Tribune de Laurent Frajerman dans Le Monde , 31 mai 2022 : « Espérons que le nouveau ministre de l’éducation se rendra à l’évidence : tout ne peut pas se gouverner par les nombres » Pour ou contre le modèle officiel qui sous-tend les réformes ? Un clivage oppose les partisans et les défenseurs du nouveau modèle officiel de professionnalité, pensé comme la reproduction fidèle de techniques conçues par des experts, les pratiques étant modifiées en fonction de l’évaluation des performances des élèves. Ce modèle accorde une place centrale à l’investissement dans l’établissement, au travail en équipe sous l’autorité des hiérarchies de proximité. Pour l’instant, celui-ci est loin d’avoir convaincu la majorité des professeurs. En 2002, quand on interroge les professeurs du second degré sur ce qui est le plus satisfaisant dans leur métier, ils répondent en second « le fait de transmettre des connaissances (68 %) et en troisième le « contact permanent avec une discipline qu'on aime » (62 %) (Sofres / SNES). Le questionnaire Militens  montre que les éléments concrets de ce modèle sont toujours désapprouvés. Lorsqu’on leur demande de hiérarchiser les définitions d’un bon professeur, les items valorisés par les prescriptions officielles sont relégués en fin de classement (« savoir travailler en équipe », « être innovant » et en dernier « développer des projets, communiquer à leur sujet »). Ces items valorisent la norme d’un enseignant organisateur, travaillant en réseaux et sachant communiquer sur ses projets. Ils sont surpassés, même chez les professeurs des écoles - souvent présentés comme plus ouverts à la novation pédagogique que ceux du second degré - par les définitions traditionnelles (ex aequo « être capable de bien expliquer le cours, maîtriser les sujets abordés » et « avoir une bonne relation avec ses élèves »). Sont plébiscitées des notions-valises, comme la capacité d’expliquer le cours, qui ne préjuge en rien de la méthode employée, ou un item connoté comme conservateur, mais qui correspond au quotidien des professeurs : « savoir mettre les élèves au travail ». J'ai construit un indice synthétique regroupant des questions emblématiques des normes pédagogiques officielles de l'époque (Gabriel Attal a impulsé une inflexion vers un discours moins "bienveillant" envers les usagers, mais l'essentiel reste), telles que le travail en équipe, l'importance de la formation continue. Le questionnaire ne mentionne pas la compatibilité de certaines réponses avec les normes officielles, cet indice est le fruit d’un raisonnement postérieur, les répondants n'ont donc pas été influencés. 60% des professeurs des écoles contestent ces normes (- 10 points par rapport aux professeurs de lycée et collège, ce qui est cohérent avec les observations sociologiques). Au moyen d’une régression logistique, j’ai déterminé le profil moyen de l’enseignant du second degré hostile à la pédagogie officielle : un professeur jeune ou au contraire âgé, qui voit la fréquence des réunions comme une difficulté, qui avait la vocation du métier, rarement conflictuel, syndiqué ou ex syndiqué. Enfin, sa sociabilité est fréquente ou au contraire rare. Ces résultats dessinent un paysage éclaté des oppositions aux nouvelles normes pédagogiques, ce qui en rend plus difficile l’interprétation. Si le refus des réunions fait consensus, on voit coexister un public qui ne semble pas vouloir s’investir davantage (sociabilité rare, âge élevé), et/ou qui fait preuve de scepticisme (faible conflictualité, qui ne signifie pas forcément adhésion aux politiques éducatives, mais plutôt l’emploi de l’arme de l’inertie), avec un public qui s’intéresse à l’éducation, mais en portant d’autres valeurs (les syndiqués, les professeurs sociables et vocationnels) ou ayant fait l’expérience d’une inadéquation de ces normes avec ce qu’ils estiment être leurs besoins (les ex syndiqués, les jeunes). Ainsi les deux tiers des enseignants ne se retrouvent pas dans les fondements des politiques éducatives menées depuis plusieurs décennies, ce fait explique la récurrence et la force de leurs mobilisations sur les diverses réformes. Sera-t-il intégré par le nouveau gouvernement ? Lire aussi : Tribune de Laurent Frajerman dans Le Monde , 8 décembre 2020 : « La défiance des enseignants envers leur ministre est un handicap pour ses réformes » [1] Militens , Interview Laurent Frajerman, ‎31 ‎mars ‎2015

Avertissement : ce billet n'a pas pour vocation de délivrer un avis global sur le projet de réforme présenté par Gabriel Attal, de commenter sa faisabilité ou l'atteinte à la liberté pédagogique (manuels d’Etat, méthode précise d’enseignement des mathématiques à l'école primaire). Je m’intéresse ici à la réception de son discours parmi les enseignants. C'est l'occasion de faire le point sur des enjeux fondamentaux du système éducatif. Sommaire : L'avis des enseignants sur l’hétérogénéité, les classes de niveau L'avis des enseignants sur le redoublement L'évaluation par compétences, le dispositif le moins critiqué Conclusion Gabriel Attal vient d'annoncer un train de mesures conséquent pour réformer l'Education Nationale, qui ont suscité l'approbation des français et la critique des experts éducatifs et des syndicats. Il opte clairement pour un système scolaire plus sélectif, au nom de la qualité, d’un enseignement exigeant. Rappelons certains points essentiels : mise en place de groupes de niveaux au collège en français et mathématiques, ce qui limite l’hétérogénéité (mais ne la fait pas disparaitre au niveau des classes) facilitation du redoublement, notamment à l’école primaire, confié aux équipes pédagogiques retour des notes comme base de l’évaluation Ces choix sélectifs seraient couplés à des mesures compensatrices : effectifs moindres dans les niveaux faibles, stages durant les vacances scolaires et classe de préparation à la seconde pour ceux qui échouent au brevet. La réaction favorable de l'opinion était prévisible, la majorité des mesures phares de cette réforme étaient populaires, selon des sondages précédents. Avec les enquêtes internationales, plus personne ne conteste la baisse du niveau des élèves français, même pour les meilleurs. Cela crédite le discours sur le nivellement par le bas : Par opposition, la réforme du collège de Najat Vallaud-Belkacem était majoritairement rejetée par l'opinion publique et les enseignants. Celle-ci se basait sur un tout autre référentiel : offensive contre les matières considérées comme élitistes (latin, allemand, etc.) pour assurer un enseignement uniforme, vu comme le gage d'une démocratisation du système scolaire, promotion systématique de l'évaluation par compétence à la place des notes, interdisciplinarité etc. Deux camps se dessinent donc, très classiques. Mais comment se situent les acteurs de terrain dans ce débat, ceux qui sont au cœur du système, et sans lesquels rien ne se fait ? Si aucun sondage ne permet d'estimer l'adhésion actuelle des enseignants à l'un d'entre eux, des enquêtes ont testé par le passé leur opinion sur les mesures phare du projet Attal, dont le questionnaire scientifique Militens (2017, dirigé par LF). Lire aussi : Tribune de Laurent Frajerman dans Le Monde, 31 mai 2022 : « Espérons que le nouveau ministre de l’éducation se rendra à l’évidence : tout ne peut pas se gouverner par les nombres » L'avis des enseignants sur l’hétérogénéité, les classes de niveau Les politiques éducatives, depuis les années 1960, ont progressivement favorisé la scolarisation de tous les élèves du même âge dans une structure identique, censée délivrer le même enseignement. En conséquence, les classes ont été marquées par une hétérogénéité croissante, qui n’a cessé d’être critiquée par le corps enseignant avec son corollaire : la crainte d'un abaissement du niveau. Effet d’autant plus redouté que disparaissaient les répétiteurs, qui encadraient les élèves du secondaire dans leurs exercices et l’apprentissage du cours. Dès 1974, 71 % des professeurs et 66 % des instituteurs se montrent favorables aux groupes de niveaux, afin de s'occuper des élèves qui ont du mal à suivre, (sondage IFOP pour le ministère). En 2017 encore, le questionnaire Militens montre que cette question continue d'être ressentie par les enseignants comme un obstacle majeur dans leur travail. On ne note pas de différence entre les Professeurs des Ecoles (PE) et ceux du Second Degré (PLC). Si cela ne signifie pas un rejet du principe, son application pose tout de même question à 88 % des acteurs de terrain : Bernadette, 56 ans, directrice d’école, syndiquée au SNUipp-FSU, a un regard positif : « Il y a des élèves handicapés, et il y a à peu près la moitié de l’école qui vient d'une zone urbaine sensible. C'est une école dont le secteur est à cheval sur une zone qui pourrait être prioritaire, et puis une zone qui est tout à fait lambda. Donc ça fait une grande grande hétérogénéité, et une grande richesse finalement dans le public qu'on accueille. » Irène, 46 ans, certifiée de lettres en collège REP, syndiquée SNES-FSU, oscille entre ce qu’elle vit comme deux mauvaises solutions, vécues comme ingérables, du fait de la ségrégation spatiale et de la concurrence de l'enseignement privé (mais aussi de collèges publics voisins) : « Moi, quand j’ai commencé, il y avait la troisième d’insertion, des quatrièmes soutiens, des [enseignements] technologiques et tout. C’était quand même bien. C’était vraiment très bien. Mais ils ont gardé tout le monde au collège. (…) Je trouve que, bon au final, tout monde va aller en troisième, mais ouais… Parce que c’est vrai qu’ici ça devient ingérable ça, d’avoir tout le monde dans la même classe. (…) Et c’est le cas ? Tout le monde est dans la même classe ? Ou il y a des classes spécialisées ? Il n’y en a plus ici. Depuis que Madame X est arrivée cette année, il n’y en a plus. Avec le chef d’établissement d’avant, il y en avait. Moi, sur le papier je me disais : pourquoi pas. Parce qu’il fallait préserver un recrutement. On a un village à côté, là, où il y a un bon recrutement, et du coup ils vont tous dans le privé. Il fallait [éviter] ça. Donc faire des classes préservées. Mais au final, ça donnait quelque chose de tellement ingérable pour les autres que… Elle a remélangé, et ce n’est pas plus mal. Donc maintenant c’est une classe « mixte »… C’est équilibré. Oui. Oui. Oui. Tout à fait. Et ça, ça vous paraît difficile à gérer ? Bah en REP oui. Oui parce qu’on a trop de problèmes. (…) Au lieu d’en avoir quatre ou cinq qui gênent dans une classe, nous, on en a quatre ou cinq qui s’en sortent bien. Et du coup, même pour ceux-là, c’est compliqué. Ils perdent leur temps. Ils pourraient tellement faire des choses plus… Et moi, gérer l’hétérogénéité pour quelques-uns, oui, mais là, c’est trop. Mais c’est parce que le recrutement n’est pas respecté. » Recherche Militens, entretiens réalisé par Georges Ortusi en 2014 et Gérard Grosse en 2015 Irène refuse l'hétérogénéité tout en participant à la constitution de classes « équilibrées » dans son établissement. En effet, son choix est contraint parce qu'il se situe à ce niveau local, marqué par l’évitement de son collège REP. La sociologue Anne Barrère doute que le niveau local soit pertinent pour ces questions, qui relèvent d'enjeux de politique éducative nationale. Avec le développement d'un marché scolaire au détriment d'une école vraiment commune, l'Etat subventionne sa propre concurrence. L'enseignement privé change de nature : il est de plus en plus dédié aux milieux favorisés, qui y voient le meilleur moyen d'échapper aux contraintes de l'hétérogénéité, en concentrant du même coup les difficultés dans l'école publique, créant un cercle vicieux : Le symbole le plus fort de la dynamique unificatrice du système scolaire reste le collège unique, puisque la diversification en filières n’existait déjà pas dans l’enseignement primaire avant la réforme Haby de 1975, et s’est maintenue au lycée depuis. En 1999 (Ipsos), on constate que les enseignants concernés, qui ont vécu cette transformation, lui restent fortement hostiles : En 2017, 74 % de l’ensemble des enseignants approuvent l’idée de « supprimer progressivement le collège unique et autoriser l’apprentissage à partir de 14 ans » (sondage IFOP / SOS éducation). On constate donc que l’impopularité du collège unique croît avec le temps, loin de l’installer comme une évidence, un fait acquis. Les répondants préconisent une orientation précoce des élèves en difficulté vers l’apprentissage, autre manière de limiter l’hétérogénéité. On peut supposer qu’ils se positionnent en fonction de deux caractéristiques liées des politiques éducatives : uniformisation des structures (plus de filières séparées, par ex les anciennes quatrième professionnelle) et passage à la classe suivante presqu'automatique. Les enseignants se trouvent démunis devant les difficultés de compréhension de certains élèves. Ils constatent que plus les années de scolarité passent, plus l'échec s'enkyste, moins la notion de travail scolaire ne revêt de sens, générant quelquefois une attitude perturbatrice. Le ministre en tire argument pour justifier l'affectation de ces élèves dans le « groupe des faibles » : Gabriel Attal à France Info TV (le 6 décembre 2023) : Lire aussi : Tribune de Laurent Frajerman dans Le Monde, 14 novembre 2018 : « Le phénomène #pasdevagues doit sa force à l’agrégation de colères hétérogènes » L'avis des enseignants sur le redoublement La quasi suppression du redoublement constitue un bouleversement de notre système. A la fin des années 1960, il constituait la règle plus que l'exception : A partir des années 1980, le ministère s'engage dans une stratégie de lutte contre le redoublement. Le journal Le Monde évoque en 1991 le "malaise" des profs et de leurs syndicats : « "On a l'impression qu'on ne sert plus à rien dans les conseils de classe ", explique un professeur de collège où les taux de passage en seconde sont passés, en deux ans, de 38 % à 60 %. Et il interroge, approuvé par ses collègues : " Combien d'élèves se casseront la figure ? Combien sont envoyés au casse-pipe au lycée ? " Cette inquiétude est massive, unanime, spontanément évoquée par tous les enseignants de collège. » Mais le phénomène s'accélère. Une statistique ultérieure utilise un indicateur qui permet de mesurer le redoublement jusqu'au collège compris pour l’ensemble d’une génération : le retard en classe de troisième. En 2021, seulement 12 % des élèves arrivaient en seconde avec du retard. Soit un taux de redoublement global divisé par deux en seulement 8 ans ! Ce phénomène concerne tous les degrés du système : Ipso facto, le redoublement a changé de nature, ne concernant plus que des élèves en forte difficulté, qu'elle soit structurelle ou conjoncturelle. Signe de l'inversion des normes, le redoublement est désormais sollicité par les familles, sans garantie que l'institution ne l'accorde. Or, 68 % des enseignants se prononcent clairement contre cette évolution, ou au moins pour une pause dans celle-ci (Militens, 2017) : Curieusement, je n'ai pas trouvé de sondages qui posent cette question aux enseignants. Voici trois exemples qui illustrent différentes facettes de leur perception de la question : [Philippe, 59 ans, agrégé de mathématiques, militant local du SNES-FSU] « en seconde, j’ai trois élèves qui redoublent. Et quand je les observe je me dis quelquefois : ça ne sert à rien. Sauf que s’ils étaient passés, ils auraient été à la peine. Donc moi, l’idée que j’émettrai, c’est que… Si on les laisse passer, qu’on ne leur laisse pas le choix de n’importe quoi. |…] Qu’on leur laisse des portes ouvertes, mais qu’on leur ferme des portes. Bon. Après il faudrait que les parents et les élèves soient plus aussi à l’écoute de ce qu’on leur propose. Un bac pro, ce n’est pas nul. C’est une filière de réussite. » [Oleg, 38 ans, PE, ex syndiqué] « Je suis opposé [au redoublement], parce qu’on se rend compte que la plupart des gamins qui sont en difficulté scolaire, c’est parce que le soir à la maison, ils n’apprennent pas leurs leçons, ou ne font pas leurs devoirs. Et donc ça commencerait par ça. Pour progresser, il faudrait qu’il y ait un suivi plus poussé à la maison. » [Cécile, 39 ans, certifiée d'EPS , non-syndiquée] « Je trouve ça très compliqué, parce qu'autant les études ont montré que les redoublements n'étaient pas positifs, ça je suis tout-à-fait d'accord, après le souci c'est que..., je trouve hein personnellement, qu'on est en train de retirer les redoublements, ok, très bien,  mais on ne met aucune procédure en parallèle pour aider l'élève […] j'ai vraiment l'impression qu'il y a une logique économique derrière, et pas une logique de l'enfant. Et le fait de pousser à ne pas redoubler... à un moment donné de toute façon y a une sélection qui sera faite, elle doit être faite, et elle ne sera pas à l'avantage de l'élève ». Entretiens effectués par Laurent Frajerman, Georges Ortusi et Camille Giraudon en 2015. Les enseignants cités se soucient aussi de l'effet sur le reste des élèves, le redoublement étant vu comme une barrière qui maintient le niveau global (Edmond Goblot, 1925). Le redoublement « servant aussi de pression sur les élèves, notamment en cas de comportements d’opposition dans la classe, les enseignants peuvent avoir l’impression qu’ils vont perdre une marge de manœuvre importante dans leurs relations quotidiennes avec [eux] » (Anne Barrère, 2017, p. 90). Deux éléments font consensus : le redoublement n'est pas une recette miracle, car il n'est pas personnalisé et peut donc générer ennui (du fait de la répétition) et découragement. De plus, les pronostics pessimistes en cas de passage se sont souvent avérés inexacts : des élèves peuvent être en échec une année et rebondir l'année suivante ; la politique hostile à celui-ci est largement dictée par des impératifs budgétaires. Comme le dit Cécile, l'argent économisé n'a guère été réinvesti dans des dispositifs permettant d'épauler les élèves en difficulté, (stages pendant les vacances, soutien scolaire personnalisé effectué par des professeurs etc.). L'évaluation par compétences, le dispositif le moins critiqué Dans l'enquête Militens, 33 % des PLC approuvent l'idée d'une imposition à tous de l'évaluation par compétences, au détriment des notes (les PE n'ont pas été interrogés sur cet item). Cette idée, qui comprend une forme de déni de la liberté pédagogique, n'est rejetée que par 44 % des répondants. Au collège, qui est le niveau dans lequel le ministère a réussi à diffuser ce nouveau mode d'évaluation, l'écart se resserre (38 % pour, 39 % contre). L'évaluation par compétences apparaît donc comme étant le changement du système éducatif le plus approuvé. Comment l'expliquer, alors que la majorité des syndicats développe un discours très hostile ? L’évaluation par compétence a en effet été présentée comme un outil managérial au service d’une redéfinition du métier enseignant et d’un affaiblissement des examens, permettant au patronat de s’affranchir des qualifications reconnues dans les conventions collectives. Je doute que le succès relatif de l'évaluation par compétence démontre une appropriation de la démarche sous-jacente (distinction compétences/capacités, adaptation personnalisée de l'enseignement en fonction du type de compétence non acquises etc.). L'argument principal des hiérarchies de l'EN, dont on peut supposer qu'il ait porté chez ces enseignants est plus simple : les compétences constituent une alternative aux notes, un moyen d'estomper la sélection scolaire, ou du moins de l'invisibiliser provisoirement. On peut interpréter en ce sens le soutien plus grand manifesté par les enseignants qui élèvent des enfants. Ils réagiraient en parents d'élèves, inquiets des effets anxiogènes de la compétition scolaire : Se lit : 43 % des PLC ayant un ou des enfants à leur domicile sont hostiles à la généralisation de l'évaluation par compétences, contre 50 % de leurs collègues. Cette compétition s'est pourtant estompée fortement. En 2022, 59 % des bacheliers, toutes filières confondues, ont obtenu une mention "assez bien", "bien" ou "très bien". Ils étaient moins de 25% en 1997... L'avis des enseignants sur les compétences est également influencé par leur modalité d'entrée dans le métier. Ceux qui sont entrés par une longue période de précarité, après avoir échoué aux concours, adhèrent moins aux valeurs méritocratiques incarnées par les notes : Se lit : 39 % des PLC ayant exercé plus de cinq ans comme non titulaires sont favorables à la généralisation de l'évaluation par compétences contre 30 % de ceux recrutés par concours externe. Ce clivage se retrouve dans le parcours scolaire. Les anciens bons élèves sont plus favorables au système de notation : Se lit : 37 % des PLC ayant obtenu le bac sans mention sont hostiles à la généralisation de l'évaluation par compétences, contre 46 % de leurs collègues détenteurs d'une mention Bien ou Très Bien. A lire aussi, ce post complémentaire : "Réforme Attal : le hiatus entre les enseignants et la recherche dominante en éducation" Résumé : La recherche dominante en éducation invalide redoublement et classes de niveaux. L’avis des professionnels de terrain est marginalisé par une vision objectiviste de l'éducation, qui confisque le débat démocratique. La recherche dominante, notamment en économie de l'éducation, doit adopter une posture plus modeste et intégrer les recherches qualitatives. Elle aboutit souvent à des résultats flous, qu’elle transforme en impératifs pour les décideurs. Les méta-analyses peuvent aussi être l'objet d'un regard critique, particulièrement dans des contextes complexes et multifactoriels comme la pédagogie. Ainsi, l'hétérogénéité est relative et doit être évaluée selon son application (à quel âge ? Pour tous les jeunes ou une partie seulement ?). Conclusion Une tendance lourde des politiques éducatives, qui explique de nombreux choix « pédagogiques », est la rationalisation budgétaire : baisse des salaires des enseignants, limitation du redoublement, chasse aux options dans le second degré et aux RASED dans le premier degré, suppression des dédoublements de classe inscrits dans la réglementation (par exemple, l'éducation civique en 1/2 groupe), au nom de la souplesse et de l'initiative locale. Dans ce cas, officiellement, les établissements ont toujours la latitude de créer de tels groupes à effectifs réduits, mais en prenant dans une enveloppe globale qui se réduit d'année en année et sans qu’un nombre maximum d’élèves ne soit prévu. Ainsi, le dispositif de soutien scolaire « devoirs faits » s’est souvent effectué en classe entière. On comprend que la France dépense 1 point de moins du PIB pour l'éducation qu'en 1995. Si on appliquait aujourd'hui les ratios en usage à l'époque, la Dépense Intérieure d'Education augmenterait de 24 milliards €, dont 15,5 milliards € pour l'Etat. Sans compter les dépenses transférées sur le budget spécifique à l'Education nationale depuis cette période : 400 millions € pour les gratifications pour les stagiaires (au lieu que le patronat ne les paye), 160 millions € pour le Service National Universel (qui autrefois aurait été intégré au budget de la Défense), 519 millions € pour le Service Civique (si on le considère comme une mesure de traitement social du chômage qui devrait relever du ministère du Travail) Ces calculs mériteraient d'être affinés, mais ils donnent à percevoir le sous-investissement chronique. On peut établir un lien direct avec la régression du système scolaire français dans les classements internationaux (PISA, TIMSS et PIRLS) : Gabriel Attal ne revient que sur le redoublement, et en partie sur les demi groupes. Son projet sépare en effet les classes au collège entre un tronc commun et deux matières, français et mathématiques, enseignées en groupes de niveau. Seul le groupe le plus faible serait dédoublé. On est loin de la solution idéale aux yeux des enseignants, dont 94 % souhaitent « alterner davantage travail en classe entière et en petits groupes » afin de « faire réussir tous les élèves » (sondage OpinionWay, 2014). Dans les entretiens, on ne perçoit pas de remise en cause globale du modèle de démocratisation scolaire discount en œuvre depuis 50 ans, mais plutôt un grand pragmatisme, un rejet des idéologies. Il était difficile d'obtenir une réponse à la question "Pour vous, c’est quoi être enseignant ?", destinée à recueillir les valeurs générales des professeurs, à situer leur rapport à l’élève. L'équipe de Militens a constaté qu'ils ne théorisaient pas ces aspects, dans leur majorité. En revanche, le questionnaire Militens montre clairement que les éléments concrets de ce modèle, tels qu'ils ont été appliqués durant ces dernières décennies, sont désapprouvés par une majorité. J'ai en effet construit un indice synthétique regroupant des questions emblématiques des normes pédagogiques officielles de l'époque, telles que le travail en équipe, l'importance de la formation continue etc. (voir annexe) 60% des PE contestent ces normes (- 10 points par rapport aux PLC, ce qui est cohérent avec les observations sociologiques). Cette critique concrète des politiques de démocratisation des dernières décennies signe pour moi leur panne, plus qu'un rejet total. Le redoublement comme les classes de niveau sont devenus l'exception. De ce fait, ces pratiques ont changé radicalement de nature. Les recherches vieilles de 25 ans ou plus ne peuvent rendre compte de cette réalité. Les enseignants ne veulent sans doute pas de retour en arrière, mais souhaitent plutôt une pause. A mon sens, remettre le redoublement sous la responsabilité des équipes enseignantes ne risque pas de provoquer une hausse spectaculaire de celui-ci. Plus probablement, les enseignants aspirent à reprendre la main sur les décisions d'orientation, non pas tant dans un esprit sélectif, que quand ils sont confrontés à des situations problématiques. Et pour réaffirmer que l'école est un lieu dédié au savoir... Lire aussi : Tribune de Laurent Frajerman dans L'Humanité, 7 mai 2013 : « L’accompagnement, un levier pour enrichir les pratiques enseignantes » Annexe La cohérence de l'indice de réception de la "pédagogie officielle" est attestée par le test Alpha de Cronbach, = 0,68. Discrétisation par les seuils observés, d'égale amplitude pour les 3 premiers.

Avertissement : ce billet complète le post suivant : "Les enseignants et la réforme Attal. Hétérogénéité, redoublement, compétences..." Sommaire : La magie du chiffre Les méta-méta analyses Un cas :  l’hétérogénéité des classes De nombreux commentaires affirment que la science invalide le redoublement et les classes de niveaux, et s'interrogent sur l'incapacité des acteurs à le comprendre. Or le sociologue Romuald Normand s'élève dès 2003 contre : « une conception objectiviste de l’éducation dont on commence à évaluer les effets pervers sur le management des écoles et les pratiques pédagogiques. En fait, cette confiance excessive dans les conclusions d’une expertise tend à confisquer le débat démocratique en empêchant une réflexion collective sur le projet politique de l’école. » En effet, un débat traverse le champ scientifique, qui a tendance à être nié par les prises de position dominantes, qui ont tendance à confondre sciences dures et sciences sociales. Comme l'explique l'historien Guy Lapostolle : "Une bipartition existe bien au sein du champ des sciences de l'éducation entre d'une part, les chercheurs qui sont au service d'une expertise susceptible de guider les politiques éducatives et d'autre part, des chercheurs qui sont davantage dans une posture de méfiance à l'égard de cette expertise. Quand les premiers s'accommodent volontiers du triomphe de cette valeur qu'est l'efficacité, de l'usage généralisé de la notion de compétence, les seconds se désolidarisent de cette demande d'expertise qui appelle à des évaluations chiffrées, à la mesure de l'efficacité des dispositifs qui sont mis au service des politiques ou encore de l'efficacité des enseignants, quelle que soit par ailleurs la subtilité avec laquelle les premiers la construisent." Ainsi, une chercheuse belge, Sabine Kahn, a mené une belle étude de sociologie compréhensive sur le redoublement, en montrant la rationalité des acteurs et en appelant à "considérer les contraintes de la pratique enseignante". Le SNES-FSU s'était d'ailleurs élevé contre "l’approche scientiste" du ministère Blanquer et la prétention de son conseil scientifique, toujours en place, de dicter les pratiques enseignantes. La magie du chiffre Il me semble en effet que la recherche dominante, notamment celle d'économie de l'éducation, devrait adopter une posture plus modeste, dans la lignée du « Je sais que je ne sais rien » de Socrate. D'abord, parce que l'erreur est humaine, et les résultats unanimes rares. Ainsi, plusieurs études présentées comme des preuves indubitables se caractérisent par des méthodologies dont l'économiste Marion Oury affirme qu'elles font preuve de "fragilité scientifique". Le sociologue Hugues Draelants, après avoir examiné toutes les études sur le redoublement, considère qu'elles "sont en réalité fort critiquables et fragiles d’un point de vue méthodologique et que le débat scientifique sur les effets du redoublement n’est pas tranché : il n’existe ni consensus scientifique  ni  résultats  univoques  à  ce propos." Ajoutons que certaines analyses illustrent le paradoxe de Simpson, lorsque des résultats statistiques sont faussés par l'oubli d'une variable explicative importante, qui joue à la fois sur la cause et sur la conséquence. Ce qu'on appelle un facteur de confusion peut être dans notre cas : le climat scolaire, car l'effet du groupe de niveau ne sera pas le même si la classe est calme ou agitée, le niveau de pression sociale sur les élèves, par exemple à Singapour l'investissement familial dans la réussite scolaire est très important, et les cours du soir fréquents, les inégalités sociales, des caractéristiques du système comme la différence public/privé en France, la formation des enseignants, les méthodes employées etc. Le facteur de confusion appliqué au redoublement sur @ScienceEtonnante : Ceci montre la nécessité de combiner recherches quantitatives et qualitatives, à l'image de celles du sociologue Stéphane Bonnéry quand il observait les élèves en échec scolaire. Car, en se fixant pour objectif d'évaluer une méthode, quel que soit le contexte et le nombre de facteurs en jeu, on risque de produire des résultats illusoires. Cette problématique est bien connue pour les études d'impact, qui ne sont pas toujours possibles, malgré les demandes pressantes des décideurs, obnubilés par la magie du chiffre. Selon l’économiste Etienne Wasmer : « Ne tenir compte que des études rigoureuses, mais partielles, à horizon court et au champ étroit, peut conduire à un effet lampadaire : n'étudier que ce qui est éclairé. » Il prône donc un " certain équilibre" dans les méthodes employées. Qu'on ne se méprenne pas : j'apprécie les études quantitatives, notamment randomisées, je crois possible et nécessaire d'évaluer des aspects des politiques publiques. Simplement, cela confère une responsabilité aux scientifiques, qui doivent expliciter leurs manière d'atteindre un résultat et admettre sa contingence. Par exemple, l'épisode du Covid a montré à la fois la capacité des scientifiques à produire un vaccin en un temps record et leurs hésitations et controverses sur les décisions politiques à court terme (faut-il reconfiner ? etc.) Lire aussi : Toutes les publications et interviews de Laurent Frajerman sur les questions de politique éducative Les méta-méta analyses Aujourd'hui, la mode est à la méta-analyse. L'une d'elle, fréquemment citée, provient de John Hattie, professeur à l'université de Melbourne, qui s’appuie sur plus de 2 100 méta-analyses portant sur les résultats scolaires, provenant de plus de 130 000 études. Elles ont été réalisées avec la participation de plus de 400 millions de jeunes âgés de 3 à 25 ans, principalement dans les pays développés. A l'évidence, la quantité constitue un argument choc. Ces méta-analyses correspondent à la pêche au chalut : le chercheur récupère tous les travaux, quelle que soit leur qualité et les raisons pour lesquelles ils ont été menés. Implicitement, il espère que leur masse et leur réduction à quelques données chiffrées noiera ces défauts. Mais une erreur ne devient pas une vérité parce qu'elle est répétée 100 000 fois. Pire, ces analyses d'analyses d'analyses, finissent par devenir de purs artefacts, à force d'éliminer des facteurs. A chaque étape du processus, le chercheur opère des choix, aplatit la réalité pour pouvoir la quantifier. Ces simplifications successives altèrent le résultat. Quand elles concernent des comparaisons internationales, l'écart entre les contextes devient très problématique. Ainsi, les économistes de l'éducation du consortium IDEE présentent le programme "Teaching At the Right Level" comme un exemple pour le système scolaire français. Développé par l'ONG indienne Pratham, promu par Esther Duflo, il s'adresse à des enfants illettrés, et n'a été mis en pratique dans aucun pays développé. Que cette expérience nous aide à réfléchir sur notre réalité, certainement, mais de là à en faire un modèle... Les méta-analyses et études d'impact peuvent fonctionner sur des objets simples, comme le niveau en mathématiques (en admettant une marge d'erreur, et en omettant les controverses entre scientifiques), beaucoup moins sur des objets complexes comme les méthodes pédagogiques ou la gestion des flux d'élèves. On a pu le constater avec la question des effectifs de classe. Des années durant, les études internationales ont légitimé les économies budgétaires en affirmant que la taille des classes ne comptait pas. Puis d'autres études ont affirmé l'inverse... Un cas :  l’hétérogénéité des classes Prenons un autre exemple, le principe d’hétérogénéité des classes (qui comportent des élèves de niveaux variés). Des économistes de l'éducation (dont Yann Algan, Julien Grenet et Marc Gurgand, membres du CSEN) ont reproché au ministre de dédaigner leurs conclusions, favorables aux seuls regroupements temporaires et basées sur ces méta analyses : "les regroupements permanents, tels que les classes de niveau, sont inefficaces, même s’ils sont limités à certains cours" (Le Monde, 4 décembre 2023). Or leur propre synthèse est beaucoup plus prudente : Cela n'empêche pas cette équipe de prôner dans sa tribune "un investissement conséquent dans la formation initiale et continue des enseignants afin de les doter des compétences nécessaires" pour la différenciation pédagogique. Résumons : nous sommes certains que l'homogénéité ne marche pas, et si l’hétérogénéité n'a pas fonctionné non plus, alors c'est de la faute des enseignants ! Ajoutons que l’hétérogénéité, notion réifiée par ces chercheurs, est toujours relative. Autrement dit, on peut l’encourager au sein de classes préparatoires aux grandes écoles, tout en étant très loin d'un enseignement commun à tous.... Le sociologue Pierre Merle rappelle à juste titre les écarts considérables qui existent entre les établissements scolaires, du fait de la ségrégation sociale et de l'existence de l'école privée. Dans des contextes si différents, l’hétérogénéité ne revêt pas le même sens. Prétendre qu'une enquête disqualifie ad vitam aeternam des groupes d'élèves plus homogènes me paraît donc exagéré. Ainsi, une enquête de la DEPP citée à charge contre les classes de niveau porte seulement sur les élèves de lycée, pour lesquels une sélection a déjà eu lieu. Comme souvent quand les experts doivent présenter leurs résultats à la communauté scientifique, l'article multiplie alors les conditionnels, les précautions. Il faut dire que les résultats ne sont pas tranchés : « L’effet prédit d’une [harmonisation de] la composition des classes au sein d’un établissement et d’une série demeure cependant faible. » Où mettre le curseur de la "bonne" hétérogénéité ? A quel âge ? Ainsi, sa version intégrale consiste à scolariser ensemble toute une classe d'âge, jeunes porteurs de handicap compris. Les théoriciens de l'inclusion, constatant que cette perspective n'est pas réaliste dans le système actuel, proposent donc de le redéfinir entièrement. Les autres réflexions se situent dans le cadre classique, mais avec de nombreuses nuances. On peut tout à fait défendre les classes hétérogènes au collège et soutenir qu'il est positif d'orienter les élèves dans trois voies différentes au lycée (générale, professionnelle et technologique). Un sociologue, Aziz Jellab, présente le lycée professionnel comme  une institution "qui a consacré l’innovation ou l’invention pédagogique comme une nécessité permettant de lutter contre l’échec scolaire". Dans ce cas, la création d'une filière distincte ne stigmatiserait pas des élèves ayant, "pour beaucoup, connu des difficultés scolaires au collège, voire dès l’école primaire". C'est la thématique de la seconde chance. Mais justement, d'autres sociologues préconisent la fusion de ces filières, au nom de la démocratisation... Cet exemple démontre que les recherches procèdent à de multiples choix, rarement explicités, alors qu'ils influent leurs résultats. D'autant que les différents intervenants dans ces débats n'ont pas toujours des objectifs concordants. L'essence du système scolaire est de transmettre le savoir et les outils pour apprendre, ses autres fonctions de socialisation peuvent être assumées par diverses institutions. En cohérence avec cela, ses agents, les enseignants, accordent de l’importance à la  valeur Travail, au fait que tous les élèves, y compris les meilleurs, soient stimulés. Cela correspond d’ailleurs à un besoin essentiel pour une économie moderne. Or, de nombreux chercheurs mettent en avant d’autres valeurs, qu'ils mobilisent pour leur évaluation : la lutte contre les inégalités sociales, le bien-être, le civisme etc. Décider de l'objectif prioritaire relève du politique, d'un choix de société. Qu'il soit éclairé par la science est nécessaire, mais à condition d'admettre que celle-ci ne peut pas répondre à toutes les questions si facilement.

Par Laurent Frajerman, chercheur associé au Cerlis, Université Paris Cité, agrégé d’histoire Avertissement : ce billet est la version longue d'une interview parue dans Le Café Pédagogique. Il est plus développé sur l'opinion publique, en analysant plusieurs sondages. Un enseignement minoritaire et dépendant de l’Etat Quand le privé est favorisé par les recteurs dans les ouvertures de classe Le rapport des français au privé Les positions des différentes forces progressistes La publication des Indices de Position Sociale de chaque établissement a permis de mettre en lumière l’évolution négative de la mixité sociale et scolaire dans les établissements privés sous contrat. On assiste à un phénomène de vases communicants. Les élèves du privé sont de plus en plus issus des CSP+, car la partie plus populaire de sa clientèle va dans le public. L’école privée ne joue donc pas un rôle positif, complémentaire de celui de l’école publique, mais elle l’affaiblit, en agissant comme le catalyseur de la mise en œuvre d’une école à deux vitesses. Cette catastrophe sociale explique en partie les mauvais résultats de la France dans les enquêtes internationales. D’autant que ces dernières montrent que les écarts sociaux sont très élevés dans notre système scolaire. Le statu quo est impossible, car l’embourgeoisement de l’école privée est trop avancé pour ne pas générer de graves difficultés à l’école publique. Sa concurrence est subventionnée aux 3/4, un tel niveau de financement public du secteur privé est unique dans les pays développés, alors que la collectivité fait déjà l’effort de fournir un enseignement aux familles. Plutôt que de se saisir de la tentative d’intervention de Pap N Diaye pour faire quelques concessions et ainsi parer aux critiques montantes, le secrétariat général de l'Enseignement catholique (Sgec) a préféré revendiquer de nouveaux moyens et refuser toute mesure réellement contraignante. Cette attitude maximaliste montre que l’enseignement privé se sent en position de force. Quel est l’état de l’opinion publique sur le sujet ? Le camp laïque commence à se mobiliser, mais sur quels mots d’ordre et dans quel cadre ? Lire aussi : Tribune de Laurent Frajerman dans Le Monde, 16 janvier 2024 : « Si le récit égalitaire perdure, l’Etat organise une forme d’optimisation scolaire » Un enseignement minoritaire et dépendant de l’Etat 17% des élèves suivent une scolarité dans le privé, en augmentation d’un demi-point depuis une décennie. Historiquement, le privé est nettement plus influent dans le second degré : Si le privé a perdu beaucoup de terrain au lycée des années 1960 à 1990, il s’est depuis stabilisé globalement. Au collège, il connaît une légère progression depuis les années 1970 et la mise en place du collège unique. C’est là que les places sont les plus convoitées, pour éviter les collèges publics souffrant d’une mauvaise réputation. Enfin, la progression est spectaculaire dans l’enseignement supérieur, encore accélérée par la mise en place de Parcoursup, qui lui fait une publicité gratuite. Lors de l’adoption au forceps de la loi Debré, en 1959, l’une des rares contreparties au financement public était l’adoption par les écoles privées sous contrat des programmes scolaires définis par l’Etat. Ceci a incontestablement contribué à rapprocher les jeunesses scolarisées dans les différents systèmes. Aujourd’hui, l’enseignement privé ne pourrait pas faire autrement que de suivre les règles du système majoritaire, puisqu’il en dépend : moins d’un cinquième des élèves du privé font toute leur scolarité dans celui-ci. Les parents ont donc absolument besoin d’une continuité entre les deux systèmes. L’enseignement catholique regroupe 96% des établissements privés sous contrat. Mais ce facteur unifiant ne doit pas dissimuler l’existence de deux dynamiques. Traditionnellement, le privé est plus fort dans les régions d’influence catholique, comme la Bretagne, le Nord et le sillon rhodanien. Y prédominent des établissements peu sélectifs, à tarifs modiques et pour lesquels le « caractère propre » religieux garde un sens. La sécularisation de la société rend ces établissements moins attractifs. Ils sont plutôt en perte de vitesse. La seconde dynamique est la conquête de nouveaux territoires, au premier rang desquels la région parisienne. C’est le phénomène le plus inquiétant, qui déstabilise tout le système éducatif : la croissance d’un enseignement réservé aux couches supérieures de la société, ou aux couches moyennes dans les territoires déshérités. Globalement, l’enseignement privé est confronté à un risque démographique important, lui qui dépend financièrement du nombre d’élèves. Des fermetures d’établissement et licenciements ne sont pas à exclure. Il réagit en se restructurant et en intensifiant la concurrence avec le public. Ainsi, les écoles Diwan concentrent leurs efforts d’implantation en Ille-et-Vilaine, département non bretonnant, mais seul de la région à bénéficier d’une démographie favorable. Enfin l’enseignement privé ne se caractérise pas par sa pratique de la charité : la sociologue Fabienne Federini montre qu'il préfère nettement laisser les élèves à Besoin Educatif Particulier au public. 90% des collégiens d’ULIS sont scolarisés dans le public. 377 collèges privés accueillent un dispositif ULIS contre 2 321 collèges publics. Seuls 16 collèges privés proposent une unité pédagogique pour les élèves allophones arrivants, soit moins de 1%, contre 1 024 dans le secteur public, soit plus de 19%. 94 collèges privés comportent une SEGPA, contre les 1 494 du secteur public… Lire aussi : Intervention de Laurent Frajerman sur Radio France Internationale : l'affaire Oudea-Castera Quand le privé est favorisé par les recteurs dans les ouvertures de classe Les recteurs décident de l’ouverture de classes ou de filières en fonction d’un « besoin scolaire reconnu ». Une règle informelle limite les effectifs d’élèves du secteur privé sous contrat à un ratio de 20 %. L’exemple de Paris est frappant. Une étude en cours de l’économiste Julien Grenet montre l’ampleur de la ségrégation sociale du fait de la forte implantation du privé dans un territoire dont la taille restreinte permettrait une carte scolaire beaucoup plus démocratique. Loin de combattre le privé, dont la part est deux fois supérieure à la règle nationale des 20 %, le recteur de Paris, Christophe Kerrero, a encouragé sa croissance : « Le rectorat ferme de nombreuses classes dans le public faute d’élèves, mais pas dans le privé », expliquait Jean-Noël Aqua, élu communiste au Conseil de Paris dans Le Monde[1]. Selon les projections de Julien Grenet, la part des élèves scolarisés en 6e dans le privé est passée de 35,4 % en 2020 à 37,5 % en 2022, et pourrait atteindre les 50 % à horizon 2030. En parallèle, Christophe Kerrero a mis en place avec le même économiste une réforme de l’inscription dans les lycées publics. Affelnet a pour but affiché de renforcer leur diversité sociale, mais sans toucher aux lycées privés. Au risque d’augmenter leur attractivité… Le rapport des français à l'école privée La défaite du camp laïque en 1984 avait mis à jour une évolution fondamentale, l’interpénétration des deux systèmes, le privé étant considéré comme une seconde chance : 50% des familles ont eu recours au moins une fois à un établissement privé pour au moins un de leur enfant. Dans un sondage Kantar/FCPE paru en 2020, 87 % des parents se déclaraient satisfaits de la manière dont se déroule la scolarité de leurs enfants, ceux du privé ne se distinguant pas (89 %). Pourtant, les français sont convaincus de la plus grande efficacité de ce dernier : En effet, les résultats bruts des élèves de l’enseignement privé sont meilleurs que ceux du public, du fait que les publics accueillis ont un IPS supérieur et témoignent donc de meilleures dispositions envers l’institution scolaire. On peut évoquer également un effet positif du consumérisme scolaire, les parents s’impliquant plus. D’après l’enquête PISA 2022, le climat scolaire est également meilleur. Bref, le principal atout du privé n’est pas son fonctionnement mais sa clientèle : des élèves connaissant leur métier d’élève. Le sentiment de meilleure qualité exprimé par les français n’est donc pas illogique. Pourtant PISA démontre que l’enseignement privé, alors qu’il bénéficie de conditions très favorables, est moins performant que le public quand les élèves sont comparables : « Après prise en compte du profil socio-économique des élèves et des établissements, l'avantage des établissements privés disparait et les élèves des établissements publics obtiennent des résultats en mathématiques supérieurs de 21 points à ceux des élèves des établissements privés (la différence moyenne de l'OCDE est de 11 points en faveur des établissements publics) » Avec une autre formulation, plus concrète, le résultat est meilleur, parce que les français peuvent idéaliser l’école privée tout en sachant que l’école publique du secteur leur conviendra. Mais si le public l’emporte, notons que le privé semble avoir une belle marge de progression… On peut aussi remarquer que ce sondage date un peu (7 ans) et craindre que le pessimisme nouveau affiché par les français sur leur école ne retentisse d’abord sur son élément principal, le secteur public. La comparaison entre un sondage OpinionWay de 2024 et un précédent réalisé en 2013 semble l’indiquer : Culpabiliser les familles qui mettent leurs enfants dans l’école privée en critiquant le séparatisme social est donc contreproductif. Certes, cette addition de choix individuels, souvent alimentée par des rumeurs, aboutit à un système profondément inégalitaire. Toutefois, le privé se nourrit des carences du public. Ce choix s’avère partiellement contraint et l’Etat y a sa part de responsabilité, menant depuis des décennies de politique éducative régressive et austéritaire. Une petite majorité des français manifeste en conséquence un soutien net à l’école privée : Le choix n’existe pas réellement pour les classes populaires, assignées à un service public dégradé du fait de cette concurrence déloyale. Elles en ont globalement conscience. Néanmoins, 50 % des foyers les plus pauvres du pays sont attachés à ce qui relève du mirage dans leur cas. Cependant, si le focus est mis sur l’aspect politique, le besoin d’éduquer ensemble les citoyens de demain, les réponses sont très différentes. Les valeurs de la République sont historiquement liées à la construction de l’école publique : Les positions des différentes forces progressistes La gauche n’était pas unanime dans son rapport au secteur privé. La gauche réformiste a longtemps refusé de relancer la guerre scolaire, et appréhendait cet enseignement comme une sorte de modèle à transposer au public, avec les relations hiérarchiques entre enseignants et chefs d’établissements, l’autonomie des établissements et la réputation d’accueillir mieux les parents d’élèves... Najat Vallaud-Belkacem a néanmoins fait preuve de courage politique en renforçant les contrôles sur les écoles privées hors contrat, dans une perspective de protection de l’enfance. Les autres forces rejettent l’existence même du secteur privé. Or, si le slogan « à école publique, fonds publics, à école privée, fonds privés » peut garder sa pertinence philosophique, comme principe fondamental guidant l'action des forces laïques, il n’est plus opératoire sur le plan de l'action politique immédiate. Il s’inscrit contre un consensus de l’opinion publique et poserait des difficultés juridiques, au plan de la Constitution (le Conseil constitutionnel en a fait un principe fondamental le 23 novembre 1977 ) et de la Charte Européenne. Se cantonner à ce seul objectif serait donc prendre le risque de l’impuissance, alors que le privé pousse ses pions. Les forces laïques l’ont compris, en tentant de renouveler leur plaidoyer pour se concentrer sur les privilèges des établissements privés. Ainsi le Comité National d’Action Laïque[2] a soutenu le dépôt d’une proposition de loi par Pierre Ouzoulias, sénateur PCF des Hauts de Seine, qui propose de moduler les subventions publiques à l’enseignement privé en fonction de critères de mixité sociale. Cette revendication d’urgence a obtenu un écho important, qui montre que l’opinion publique peut évoluer. Najat Vallaud-Belkacem et François Dubet ont également publié dans Alternatives Economiques une tribune reprenant cette proposition. Néanmoins, exiger de l’enseignement privé qu’il respecte des critères de mixité sociale peut s’avérer insuffisant. En effet, dans des territoires comme la Seine-Saint-Denis, celui-ci peut sélectionner les meilleurs élèves boursiers, et ainsi affaiblir encore les établissements publics de l’Education Prioritaire. La question n’est pas que sociale, elle est aussi scolaire : le public accueille les élèves perturbateurs, en difficulté, alors que le privé les rejette le plus souvent. On connait également sa stratégie de sélection des élèves tout au long de leur scolarité, ceux qui réussissent le moins étant exclus ou orientés vers des filières courtes. Il faudrait donc imposer un droit de regard de l’Etat sur le recrutement des élèves de l’enseignement privé. Mais comment le faire sans le légitimer, sans qu’il n’en tire argument pour prétendre participer au service public de l’éducation ? De leur côté, les écologistes (dont Marine Tondelier et Philippe Meirieu) ont publié une tribune dans Libération : « Les ghettos scolaires de riches et de pauvres ont des effets explosifs sur la cohésion sociale ». Ils proposent que les établissements ne comptent pas plus de 60 % d’élèves favorisés ou défavorisés. Axée sur la mixité, cette tribune ne différencie pas établissements publics et privés, gommant ce qui distingue l’école pour tous d’une école de l’entre soi. S’agit-il d’une question de préférence, comme entre deux marques de smartphone ? Enfin, La France Insoumise s’est récemment manifestée. Le député Paul Vannier est à l’initiative d’une mission parlementaire sur le financement public de l’enseignement privé sous contrat qui doit paraître bientôt. L’angle choisi permet d’insister sur le laxisme de l’Etat, le manque de transparence financière (par exemple sur les effectifs réels), les arrangements divers avec la réglementation, alors que la presse d’investigation a déjà révélé plusieurs affaires. A l’offensive contre l’enseignement catholique, LFI se réfère plus difficilement à la Laïcité, devenue un terme péjoratif dans son esprit, synonyme d’islamophobie. D’autres forces souhaitent articuler le combat laïque et celui pour la mixité sociale. L’un des points faibles de l’enseignement privé est la question des valeurs, il apparaît en décalage avec l’évolution des mentalités, ce que l’affaire Stanislas a mis en lumière. C’est la position du PCF et du PS. Les syndicats enseignants et étudiants, ainsi que les associations laïques ont dépassé leurs traditionnelles divergences et produit un texte commun, qui choisit cet angle : « L’école publique laïque n’incarne pas un idéal éthéré derrière lequel se réfugier à chaque drame pour mieux poursuivre ensuite les politiques de son affaiblissement. Les attentats islamistes comme les offensives réactionnaires (dans lesquelles fondamentalismes religieux et extrême droite sont très actifs) contre des enseignements, des établissements et des personnels, le relativisme scientifique galopant, la désinformation rappellent les enjeux démocratiques inhérents au renforcement de l’école laïque. » Malgré ce fourmillement d’initiatives des partis, syndicats, associations et intellectuels, ces forces restent dispersées. Pourtant, de nouvelles recherches éclairent cet enjeu (notamment les sociologues Fabienne Federini et Pierre Merle). Elles attestent de l’importance de la volonté politique, face au non-respect partiel des textes législatifs et réglementaires par l’enseignement privé. Démanteler ses privilèges et exiger que les inspections défavorables soient assorties de sanctions, voilà un programme commun que l’opinion publique peut entendre ! [1] Eléa Pommiers, Le Monde, « Baisse du nombre d’élèves : comment le secteur privé affronte la réduction de ses effectifs », 4 septembre 2023 [2] Le CNAL est composé de l’UNSA éducation et du Syndicat des Enseignants UNSA (2e force derrière la FSU), de la Ligue de l’Enseignement, de la FCPE et des Délégués Départementaux de l’Education Nationale.

Par Laurent Frajerman, chercheur associé au Cerlis, Université Paris Cité, agrégé d’histoire L’enseignement privé éprouve des difficultés croissantes à se soustraire à l’exigence de transparence, de respect des règles communes en matière de comptabilité et surtout au questionnement sur son rôle devenu toxique dans le système scolaire français. La DEPP (le département de statistiques du Ministère) vient ainsi de calculer que l'enseignement privé est responsable à lui seul de 45 % de la ségrégation au collège, soit plus du double de son poids numérique ! Et l'écart de composition sociale entre les deux secteurs ne cesse de se creuser : La guerre scolaire : un fantasme bien utile Une opinion qui s'illusionne sur l'efficacité de l'enseignement privé Un caractère d’exception, jusque pour la laïcité Dérives financières et privilèges aboutissent à une école à deux vitesses Conclusion : non l’enseignement privé ne participe pas au service public, il le concurrence Ces remarques, complémentaires de notre dernier billet sur le sujet et de notre interview sur Blast concernent essentiellement les établissements privés qui se développent dans les métropoles, sur un registre sélectif. Nous avons déjà évoqué l’existence d’établissements dont le public ne s’embourgeoise pas, et qui jouent un rôle plus positif. Ces derniers ont tout intérêt à la clarification que les laïques appellent de leurs vœux. La guerre scolaire : un fantasme bien utile Dans les médias circule l’idée d’un retour de la guerre scolaire. Cette hyperbole arrange les tenants de l’enseignement privé par la dramatisation qu’elle permet. Or, le débat est sain dans une démocratie. Il serait logique qu'on assiste à des mobilisations des deux côtés. Et alors ? Personne ne risque sa vie ! Warren Buffet, milliardaire américain, disait : « La lutte des classes existe, et c’est ma classe qui est en train de la gagner » Par analogie, si le Secrétariat Général de l’Enseignement Catholique (SGEC) ne veut pas relancer le débat public, c’est parce que la situation lui profite. Le choix de la discrétion est stratégique. Ce n’est pas celui d’un statu quo, puisqu'il progresse, non seulement en parts de marché, mais également en financements publics. Des outils et des pratiques ont été mises en place depuis des décennies, confortées par Emmanuel Macron, qui créent une pente naturelle  en sa faveur. L'appétit du privé est sans limite, on a pu le constater lorsque Pap N'Diaye a relancé la question de la mixité sociale et que celui-ci a refusé d’accueillir des boursiers sans compensation financière intégrale de la part de l’Etat, au lieu de faire contribuer les autres parents d’élèves, issus de milieux de plus en plus aisés. La notion de guerre scolaire a en revanche l’intérêt de souligner la divergence fondamentale entre deux options : celle du marché scolaire, de la liberté pour les plus aisés de choisir des établissements élitistes, en orientant les autres vers un enseignement public bas de gamme, celle d’un système scolaire démocratique, au service de la nation, laquelle n’interdit pas des enseignements alternatifs, mais ne les finance pas. J’ai déjà eu l’occasion d’écrire que si ce débat quasi philosophique éclaire la mobilisation des partisans de l’école publique, le mettre en avant était peu opportun car revenir sur la loi Debré n’est pas d’actualité. Depuis 1959, les verrous mis par le Conseil Constitutionnel et l’Union Européenne sont puissants. Et surtout, cette situation est approuvée par les français, d'autant que la crise de l’école retentit d’abord sur l’image du secteur public. Ainsi, l’opinion publique est acquise à l’idée d’un financement public de l’école privée sous contrat mais est sous informée de l’importance de ces financements (75 % de l’ensemble). Les sondages récents varient sur cet aspect. Selon OpinionWay / Valeurs, 72 % des français estiment qu’il « est normal que l'Etat participe au financement des écoles privées si elles participent au service public de l'éducation » (dont 31 % tout à fait). Nous reviendrons sur cette idée contestable d’un système privé participant au service public, qui biaise les réponses. Plus neutre dans sa présentation, le sondage Odoxa / Challenges et BFMTV Business indique que 52 % des français pensent qu’il « est normal que l'Etat participe au financement des écoles privées puisqu’elles participent comme le public au service public de l'éducation » contre  46 %  qui choisissent la formule alternative : « il n’est pas normal que les impôts de tous les Français servent à financer l’école privée alors que les enfants de tous les Français n’en profitent pas ». Mis en présence des deux argumentaires, les sondés d’Odoxa sont plus partagés que ceux interrogé par Opinionway, plus partial. Il n'en reste pas moins que les deux sondages donnent une majorité de français favorables à ce financement. En revanche, quand Odoxa passe du principe à l’application, on constate un progrès de la position laïque, puisque 49 % des français s’avèrent favorables « à ce que l’on réduise fortement ou même que l’on supprime cette dotation de l’Etat à l’école privée ». L’opinion est parfaitement scindée en deux, ce qui laisse de l'espace pour un argumentaire centré sur les privilèges de l'enseignement privé et le coût pour le contribuable. Il ressort des tris croisés de cette étude[1] que les partisans de l’école publique sont plus nombreux dans les CSP+ (56 % contre 42 %) et en région parisienne (+ 6 points par rapport à la moyenne). Tous les sondages qui publient des tris croisés indiquent que les CSP + sont plus sceptiques sur les qualités de l'enseignement privé que les CSP- [2] , sans doute du fait d'une meilleure connaissance du système, et aussi parce que ces milieux disposent d'autres moyens de sélectionner l'école de leurs enfants, même quand elle est publique (choix des langues, classes à thèmes, habitat : des recherches ont montré l'incidence de la carte scolaire sur le prix de l'immobilier...). Une opinion qui s'illusionne sur l'efficacité de l'enseignement privé Toujours selon Odoxa, 74 % des français pensent que l’école privée « est la meilleure en termes de résultats », (+ 8 points en région parisienne, contrairement aux résultats précédents) et  54 % préfèrent y scolariser leurs enfants, même 48 % des salariés du public. Ce choix est particulièrement marqué chez les plus de 50 ans et en région parisienne (+ 4 points). Les habitants de la région parisienne souhaitent donc plus que la moyenne scolariser leurs enfants à l'école privée, qu'ils jugent plus efficaces, tout en étant particulièrement hostiles à son financement public ! Ce paradoxe est révélateur des problématiques des métropoles, dans lesquelles une partie de l'enseignement public est précarisé. Ce qui montre une adhésion par défaut à l'alternative privée. En effet, pour la majorité des parents, la motivation en faveur du privé n'est pas communautaire, mais relève du choix rationnel : si l'école publique de secteur est dégradée, qu'ils s'inquiètent pour la sécurité et la scolarité de leurs enfants, pourquoi ne pas se tourner vers cette solution économe, avec un public sélectionné ? Donc avec : un public qui connaît les codes, son métier d'élève moins de problèmes de discipline, des équipes de vie scolaire qui ont le temps de faire du qualitatif, la perspective d'un apprentissage plus exigeant, y compris pour les élèves minoritaires qui viennent de milieux plus populaires, puisque ceux qui éprouvent des difficultés sont généralement écartés. L'inconvénient principal pour un certain nombre de parents est la nature confessionnelle des établissements, en décalage avec la sécularisation de notre société. Malgré cela, en quelques années, on a assisté à un renversement de l'opinion publique : désormais, une majorité préfère la scolarité dans l'enseignement privé, pour éviter une école publique perçue comme malade. Maladie, qui rappelons-le, est aggravée par la transformation élitiste de l'Enseignement privé, qui aspire les bons élèves de CSP + et rejette vers le public les élève de CSP - ou perturbateurs. Cette erreur de perspective de l'opinion en dit long sur la crise du modèle de démocratisation en œuvre depuis les années 1970. A lire aussi : Tribune dans Le Monde de Laurent Frajerman sur la panne de la démocratisation scolaire, 16 janvier 2024 Pourtant, malgré ses atouts évidents, dus à la concurrence déloyale que l'Etat organise contre son propre système d'enseignement, le privé sous contrat n'apporte aucune plus-value, au contraire. J'ai déjà cité les résultats de l'enquête PISA. On peut également évoquer les calculs de la DEPP sur la valeur ajoutée des établissements, qui donnent une image beaucoup moins flatteuse des résultats des écoles privées que les chiffres bruts. Voici une piste intéressante pour la recherche : comment expliquer cette moindre performance ? Peut-être à cause du niveau inférieur de qualification des enseignants du privé : deux fois plus de contractuels, et très peu d'agrégés dans leurs rangs. Un caractère d’exception, jusque pour la laïcité L'aspect le plus novateur du rapport des députés Paul Vannier et Christopher Weissberg concerne la politique de sélection des élèves par le privé. Ces établissements sont libres de choisir leurs élèves selon des critères qui leur sont propres, et qui restent secrets. On ne peut donc exclure des cas de discrimination, même si c'est interdit par la loi Debré, notamment quand le dossier d'inscription contient des questions relative à la religion. Surtout, une partie du privé pratique régulièrement l'exclusion en cours de scolarité des élèves les plus faibles ou perturbateurs (trois fois plus que dans le public, selon la DEPP). Enfin, le mécanisme de sanctions disciplinaires ne garantit pas les principes fondamentaux du droit de la défense, puisqu'il est entièrement à la main du chef d'établissement. L'application de ces principes (respect du contradictoire, collégialité de la décision ou de l’appel) dépend de lui. Le recours au tribunal administratif est impossible, puisque ce sont des institutions privées... Bref, ce système présenté comme plus à l'écoute des parents peut se transformer en cauchemar si leur enfant déplait. La forme légale des établissements privés sous contrat est la concession de service public. Même dans ce domaine, ils se distinguent. En effet, en général, une délégation de service public est instaurée pour effectuer un service (ramassage des ordures par exemple) à la place et non à côté du service public. On n'organise pas une concurrence directe et frontale, avec le libre choix entre les deux solutions. D'autant que l’enseignement privé bénéficie d’un régime d’exception juridico-politique  : la loi de 2021 contre les séparatismes soumet aux principes de neutralité et de laïcité les employés des organismes privés auxquels on confie l’exécution d’un service public, mais également les employés des entreprises titulaires d’un contrat de commande publique et de leurs sous-traitants. À tous, il est désormais fait obligation de s’abstenir « de manifester leurs opinions politiques ou religieuses » dans le cadre de leurs fonctions. Pourtant, cette loi ne s’applique pas aux écoles privées, au nom du caractère propre... On constate les mêmes dérogations pour la loi de 2004 interdisant les signes religieux ostensibles. La juriste Stéphanie Hennette-Vauchez considère donc que le régime juridique de l’enseignement privé devient « un régime d’accommodement consenti à la religion » Or, les concessions consenties à l’enseignement catholique sont troublées par l’apparition d’écoles musulmanes, comme l'indique cette chercheuse : Au fil de nombreuses lois récentes (loi Peillon de 2013, loi Gatel de 2018, loi Blanquer de 2019, loi séparatismes de 2021…), la logique de partenariat initiée par la loi Debré semble bien aujourd’hui faire place à une logique de contrôle. De manière intéressante toutefois, cette volonté de contrôle accru de la part de l’autorité publique se présente comme justifiée par la nécessité de la lutte contre des risques ou des maux tels que le séparatisme ou la radicalisation religieuse. C’est donc, en réalité, le principe même de la légitimité de l’affirmation par les établissements privés d’un caractère propre confessionnel qui se voit fragilisé par le nouveau paradigme régulatoire. Les pouvoirs publics ne pourront pas éternellement tenir un discours républicain tout en pratiquant un double standard aussi visible. L'exemple le plus net étant l'absence de sanctions contre le très catholique établissement Stanislas, malgré un rapport accablant de l'inspection en regard de la mesure de suppression du contrat du lycée Averroès, « probablement l’établissement le plus contrôlé de France ces dernières années »[3]. Toutefois, il faut relever que pour ce lycée musulman les procédures de l'Etat de droit sont respectées (la commission consultative académique et le tribunal administratif ont validé la décision du préfet) et les faits incriminés particulièrement graves, dans un contexte de terrorisme : le programme du cours d’éthique musulmane comprendrait l'étude d’un livre les Quarante Hadiths de l’imam An-Nawawi qui prône la peine de mort pour les apostats, raison pour laquelle Salman Rushdie est poursuivi depuis 35 ans par les assassins du régime islamiste iranien. Le lycée reconnaît avoir détenu cet ouvrage dans son CDI, dont il avait refusé deux fois l'inspection. Il assure en avoir réservé l'usage aux enseignants, ce qui reste problématique. Il est d'ailleurs symptomatique que le dossier ait été géré par le ministère de l'intérieur, et non par celui de l'Education. Ces faits plaident pour que la jurisprudence d'Averroes soit généralisée, avec un Etat plus ferme sur le respect du contrat qui le lie aux établissements scolaires privés, et pour qu'une gradation des sanctions permette à l'administration de disposer enfin de leviers opérationnels envers ces nombreux établissements privés dont la défaillance ne justifie quand même pas la fermeture. Dérives financières et privilèges aboutissent à une école à deux vitesses La Cour des comptes avait estimé à 8 milliards le montant des subventions publiques allouées aux établissements privés, mais l'opacité règne, si bien que le rapport Vannier/Weissberg propose une nouvelle estimation, de 11 milliards € d’argent public ! Cela s'explique notamment par le fait que le ministère et les rectorats s'occupent aussi des établissements privés, ce qui génère des dépenses en personnel administratif et d'inspection qui ne sont imputées qu'à l'enseignement public. Leur rapport relève plusieurs cas d'établissements problématiques, dont on espère qu'ils sont peu représentatifs. Notons que ces scandales émergent suite à l'action de lanceurs d'alertes, comme le collectif Stop aux souffrances dans les établissements catholiques, ou un professeur de philosophie du lycée Averroès. Par exemple, certains établissements réduisent de 5 minutes la durée de la séquence d'enseignement pour faire financer leurs activités religieuses par l'Etat... Le rapport met en évidence les multiples privilèges de l'enseignement privé. Sans être exhaustif, on peut citer le forfait d’externat payé par les collectivités territoriales pour les élèves du privé domiciliés sur leur territoire. Il équivaut à la dépense moyenne de la collectivité en faveur des élèves des établissements publics. La différence sociale entre les publics des écoles privées et publiques rend cette équivalence injuste : Un autre rapport, des députées Louise Morel et Cécile Untermaier, critique "la part très insuffisante que l’enseignement privé assume dans la politique en faveur de la mixité" et estime dans un titre que c'est une "question centrale". Le rapport s'étonne du laxisme de l'administration de l'Education Nationale : Quelques titres du rapport  Vannier/ Weissberg résument cette problématique de l'absence de contrôles réels des établissements privés : Plus fondamentalement, un problème d'équité est soulevé. Ainsi, Rémy-Charles Sirvent, ancien secrétaire général du Comité national d’action laïque, notait que l'administration  répartit les financements sur la simple base du nombre d'élèves "alors que les populations d’élèves accueillies sont radicalement différentes ». Il soulignait ainsi que 95 % des élèves de Sections d’enseignement général et professionnel adapté (Segpa), en grande difficulté scolaire, et 95 % des élèves handicapés des unités localisées pour l’inclusion scolaire (ULIS) sont scolarisés dans le public. La clé de répartition des fonds est mystérieuse : officiellement, l'usage est 20 % pour le privé au plan national, il ne compte pourtant que 17,5 % des élèves... Les effectifs variant selon les territoires, le CNAL a plusieurs fois réclamé aux recteurs des chiffres précis, sans succès. Ce secret est pour le moins troublant. Cette règle informelle devait empêcher le financement public du développement des établissements privés, garantir le respect d'un équilibre ancien. C'est la notion de "besoin scolaire reconnu", car la loi Debré voyait le privé comme un complément de l'école publique, condition pour que l'Etat apporte ses généreux financements, qui sur le papier ne sont pas automatiques. Nous avons vu dans le cas des métropoles que ce n'est pas le cas, et que le système scolaire y est déstabilisé. Au plan national, on sait qu'à plusieurs reprises, la proportionnalité n'a pas été respectée en matière de suppressions de postes d'enseignants, par exemple sous le mandat de Nicolas Sarkozy. La Cour des Comptes constate aujourd'hui encore que : « certains rectorats sont contraints d’accepter des ouvertures de classes proposées par le réseau catholique qui leur paraissaient parfois difficilement compréhensibles au regard de l’évolution des effectifs globaux d’élèves. » Ainsi, l'argument principal du Secrétariat Général de l'Enseignement Catholique se révèle fallacieux : le coût moyen pour l’Etat d’un élève d’un établissement privé serait moitié moindre que s’il était scolarisé dans le public. Une belle économie ! Sauf qu'aucune étude sérieuse n'a été menée. La DEPP, du fait du flou déjà évoqué des financements du privé, ne peut calculer de coût moyen de ses élèves. De plus, le public n'est pas le même : l'Etat dépense moins pour les élèves de CSP + sans handicaps, qui se concentrent dans le privé. Enfin les enseignants, moins qualifiés, sont donc moins payés. A lire aussi : Toutes les analyses de Laurent Frajerman sur les politiques éducatives & le métier enseignant (productions scientifiques, interviews, tribunes etc.) Conclusion : non l’enseignement privé ne participe pas au service public, il le concurrence Entre l’école privée et l’école publique, ce n’est pas le choix d’une marque, une affaire de goût, c’est l’alternative entre une école communautaire et l’école de tous, celle qui fait du commun dans une société fracturée. On ne peut présenter l’école privée comme participant au service public d'éducation, seulement comme un partenaire hérité de l'histoire. Rappelons les lois fondamentales de Jules Ferry : l'école doit être obligatoire, gratuite et laïque. Quel rapport avec l'enseignement privé !? Au fond, le SGEC inverse le raisonnement : il insiste sur le caractère économe pour l’Etat des établissements privés sous contrat, alors que celui-ci fournit déjà des efforts financiers pour assurer l’enseignement à tous. Les parents qui font un autre choix, celui de l’école privée, exercent une liberté incontestable, mais celle-ci ne va pas sans responsabilité, en l’espèce financière. Le choix de l'école privée a un coût pour la société, il devrait donc être plus élevé pour les parents qui le font. Or actuellement 100 % des dépenses d’enseignement proprement dites sont couvertes par un financement public, ce qui pose question sur la nature de cet enseignement qui se permet régulièrement de ne pas appliquer les mêmes règles et contraintes que l’école publique. Mais comment écrire cela sans renvoyer la responsabilité aux parents d'élèves qui font le choix du privé, même temporairement, soit 50 % des parents ? Dans le cas d'Amélie Oudéa-Castéra, la critique est légitime, puisqu'elle avait des écoles publiques élitistes à disposition pour ses enfants, et a préféré Stanislas à cause de l'entre soi, de la logique des réseaux. Mais nous avons vu qu'un autre profil de parents opère un choix contraint, par défaut. Il est inutile et contreproductif de les culpabiliser, surtout sans proposer des pistes d'amélioration nette de l'école publique. Il est possible que l'intervention de ces parents fasse bouger les lignes. Avec eux, les laïques peuvent exiger que  l'Etat fasse respecter les droits de l'enfant et des familles, en revenant sur les privilèges des chefs d'établissements privés en matière de gestion des élèves, que ce soit pour leur recrutement ou pour la discipline. L'alignement sur les règles transparentes du secteur public est nécessaire. Toutefois, attention aux effets pervers de certaines propositions. Comme les établissements privés ne sont pas soumis à la carte scolaire, avec un mécanisme d'incitation financière pour participer à l'Education prioritaire ou accueillir plus d'élèves boursiers (système au cœur du protocole entre Pap N'Diaye et le SGEC), le privé pourra sélectionner les bons élèves boursiers, et déstabiliser ainsi les établissements publics, qui ne garderont que les élèves les plus en difficulté, ou les plus indisciplinés. C'est pourquoi il faut réfléchir simultanément en termes de mixité sociale ET scolaire. Et donc proposer un mécanisme de régulation par les rectorats. A lire aussi : Une mise en perspective historique par Charles Conte, chargé de mission laïcité à la Ligue de l'Enseignement : Mouvement laïque : vers l’unité, 6 mai 2024. ---------------------------------------- [1] Merci à Céline Bracq, directrice générale d’Odoxa, pour m’avoir donné accès à eux. [2] Notamment les sondages CSA/Valeurs Actuelles, 2003, OpinionWay/La Croix, 2013,  OpinionWay/Valeurs, janvier 2024, [3] Paul Vannier, rapport parlementaire n°2423 sur le financement public de l’enseignement privé sous contrat, 2024.

Laurent Frajerman, chercheur associé au Cerlis, Université Paris Cité, professeur agrégé d’histoire au Lycée Lamartine Comment assurer une vie syndicale démocratique ? Les principes La démocratie dans une organisation, pas si simple… Fédéralisme et tendances La liberté d’expression La genèse du mode de fonctionnement de la FSU Rapide historique Quelques exemples de l’élaboration doctrinale d’UA Dans la FSU, faut-il consacrer l’existence des tendances ? Des cultures différentes selon les syndicats Des tendances ou des courants ? Conclusion Le courant Unité & Action de la FSU a toujours exprimé son souci d’un syndicalisme démocratique. Dans le contexte actuel, ou le courant de pensée exerce la responsabilité de conduire la FSU et réfléchit aux voies d’un rapprochement avec la CGT, ce billet examine sa conception. Lire aussi : Ce billet s’appuie sur ma thèse, résumée sur cet aspect dans un article : « Représentation et prise en compte du pluralisme dans le syndicalisme français : l’originalité de la FEN (1944-1968) », 2010. Comment assurer une vie syndicale démocratique ? Les principes La démocratie dans une organisation, pas si simple… Dans les organisations, on constate une grande stabilité des directions. A la FSU comme ailleurs, la plupart des changements sont voulus et non provoqués par des votes de la base. Or, les adhérents ne partagent pas tous et en permanence les choix des directions, qui se cooptent et partagent un corpus idéologique beaucoup plus structuré que leurs mandants. En multipliant les décharges partielles, le courant Unité & Action limite le décalage entre la profession et les cadres syndicaux, mais c’est insuffisant. Ø  C’est le premier défi démocratique : comment co-construire les principaux actes de la vie du syndicat (position sur une réforme, décision d’action, etc.) ? D’autant que les adhérents ne s’impliquent que pour les grandes occasions, et seulement si la direction réussit à présenter clairement les termes du débat et les options possibles. Ø  Le second défi vient du fait que l’exercice de la démocratie syndicale est aisé à la base, mais compliqué par l’emboîtement des structures. L’effet de filtre successif génère une forte délégation des pouvoirs. Ø  Enfin, une des caractéristiques de la démocratie, c’est le respect des minorités et l’acceptation du conflit, géré par la parole et l’échange et non par le pur rapport de force. Or une forme de consensus est aussi nécessaire pour l’action, ce qui est contradictoire. Fédéralisme et tendances Les relations que les structures qui adhèrent à la Fédération entretiennent entre elles procèdent du fédéralisme, autrement dit de l’autonomie de décision. Historiquement, le fédéralisme provient de la CGT et existe aussi à Force ouvrière et à l’UNSA, issues d’une matrice commune, contrairement à la CFDT, plus centralisée. Dans ces organisations, le pluralisme interne - inévitable dans une organisation puissante – s’exprime par le biais des prises de position des structures, qui se retrouvent sur des positions communes avec une certaine régularité. Il existe plusieurs formes d’expression de ce pluralisme, que je distingue[1] en fonction d’un critère objectif, la structuration du regroupement, avec une gradation entre * les sensibilités, très informelles, * les courants aux formes encore floues, autorisant une certaine fluidité des positions des militants et * les tendances, terme qui désigne des groupes structurés à l’intérieur d’une organisation, disposant par exemple d’un fichier et d’un bulletin. A l’extrême, les tendances peuvent devenir fractionnelles, c’est-à-dire se transformer en quasi syndicats, agissant de leur propre initiative. Reconnaitre officiellement les courants de pensée ou les tendances peut être une solution pour canaliser le pluralisme, en acceptant la conflictualité interne pour mieux l’organiser. L’autre perspective est de le camoufler et le réprimer, comme à la CFDT. Dans ce cas, seules des sensibilités subsistent et le débat se cantonne essentiellement aux sphères dirigeantes. La liberté d’expression Quand il y a structuration en tendances, cela rigidifie l’organisation des discussions et favorise un militantisme très tourné vers le débat interne. D’autant que la prédisposition à la controverse résulte de la composition sociale de la Fédération, culturellement habituée à la confrontation des idées. Dans les assemblées générales et congrès, on constate généralement que les minoritaires interviennent plus et plus longtemps que les majoritaires. Pour eux, les instances constituent des moments forts. A l’inverse, les majoritaires gèrent les dossiers concrets, et peuvent quelquefois redouter ces moments durant lesquels ils doivent justifier leurs choix. La liberté d’expression dans les syndicats est à double tranchant : soit elle crée un climat d’élaboration collective, soit elle constitue un motif de désaffection des adhérents, rebutés par les querelles. Dans ce cas, les débats tournent en discussions stéréotypées : il ne suffit pas d’être libre de parler, encore faut-il être écouté. Lire aussi : Article de Laurent Frajerman : « Enseignants unitaires et CGT : les prémices d’un divorce », 2005. La genèse du mode de fonctionnement de la FSU Rapide historique Après la Libération, les tendances sont officialisées à la Fédération de l’Education Nationale. Le maintien de l’unité syndicale au début de la guerre froide - alors que toutes les autres organisations du mouvement social scissionnaient - a été rendu possible par la garantie d’un mode de scrutin proportionnel au résultat de chaque liste. Un strict système de tendance est instauré en 1948 et 1954 par la majorité réformiste sous l’impulsion de l’Ecole Emancipée (une tendance proche de l'extrême-gauche). Il impose une composition homogène des directions exécutives, avec exclusivement des militants majoritaires, au nom de la cohésion. Les unitaires s'y opposent, eux qui cherchent au contraire à se fondre dans la majorité et préconisent des listes communes. Au début des années 1960, ils correspondent à une sensibilité, déléguant à la section des Bouches-du-Rhône le soin de déposer des listes pour maintenir leur place dans les instances. Mais cette construction est quelque peu artificielle, et les autres forces ont beau jeu de rappeler que la grande majorité des cadres unitaires sont également membres du PCF, à une époque où ce parti n'hésite pas à intervenir dans les affaires internes des syndicats. Le système des tendances adopté par la FEN poursuit un double but. D’un côté, il accorde une liberté d’expression et d’organisation suffisante à la principale minorité, les unitaires, pour pallier le risque d’une scission. De l’autre, il organise leur isolement, en les privant de responsabilités et de moyens d’action autonomes. Les unitaires constatent alors le besoin de s’organiser pour peser dans la FEN et pour que les non-communistes soient mieux associés aux décisions. Ils se structurent peu à peu en courant Unité et Action. En 1963, les unitaires du SNES actent le principe d’un fichier et d’une communication interne[2], puis ils gagnent les élections internes en 1967. André Drubay, proche du PSU, devient le premier secrétaire général UA du SNES. Désormais, le courant a les moyens de se coordonner dans la FEN. Au début des années 1970, il anime le SNES, le SNEP, le SNESup et 30 sections départementales du SNI. Quelques exemples de l’élaboration doctrinale d’UA Une brochure programmatique d’Unité & Action, rédigée en cette époque, dénonce les théories « qui conçoivent l'organisation syndicale comme la juxtaposition de tendances idéologiques organisées. »[3] Quelques citations témoignent d'une élaboration doctrinale poussée, du fait d'un contexte polémique : * « Le respect du droit à l'expression - à l'intérieur du syndicat - de tous les courants de pensée, la reconnaissance dans les faits de leur droit à la représentation dans les directions syndicales ne doit pas être confondu avec l'obligation (…) de structurer les tendances. »[4] * « L'effort pour combattre la cristallisation des tendances est indispensable si l'on veut libérer et mettre à profit la somme des énergies qui existent et sont obérées par la « guerre des tendances ». » Unité et Action ne se transforme donc pas en tendance, pour deux raisons fondamentales : elle n’en a pas besoin et elle souhaite l’unité du syndicalisme enseignant, pour déployer son action. Ce qu’exprime la dernière citation : * « Les différences d'opinion, mêmes importantes, ne peuvent justifier le refus d'une entente et d'une action commune pour obtenir la satisfaction des revendications immédiates des travailleurs, car c'est l'existence d'intérêts communs et non pas une communauté idéologique qui fonde le syndicat. »[5] La base se montre peu sensible aux tendances, l’identité essentielle reste celle du syndicat. Mais les militants se rangent dans des courants ou tendances qui cohabitent dans la FEN, plus qu’ils ne vivent en symbiose. En 1973 la majorité laisse planer la menace de sanctions à l’égard d’Unité & Action, accusée de constituer une contre- FEN. A plusieurs reprises, les syndicats et sections animées par UA organisent leurs propres manifestations et grèves (par exemple le 22 mars 1979 pour la région parisienne), alors que la fédération s’arroge le droit de parler à la place de syndicats nationaux comme le SNES. Cette situation dysfonctionnelle aboutira à l’exclusion du SNES et du SNEP en 1992, et à la création de la FSU. Dans la FSU, faut-il consacrer l’existence des tendances ? Des cultures différentes selon les syndicats Alors que le SNES a maintenu sa direction et son fonctionnement lors du passage de la FEN à la FSU, le SNUipp s’est construit presque de toute pièce. Cette différence se retrouve dans les rapports entre Unité & Action et Ecole Emancipée. Celle-ci a gardé sa place d’opposante dans le SNES, alors qu’elle a participé pleinement à la construction du syndicat du premier degré et de la Fédération. Elle rompait ainsi avec sa tradition de refus de toute responsabilité, ce qui s’est soldé ultérieurement par la scission avec Emancipation (celle-ci reflète également un clivage entre militants trotskystes, formés à la LCR, et anarcho-syndicalistes). Cet héritage explique les principes en œuvre au SNUipp et à la FSU : exigence de synthèse, participation des minoritaires à toutes les directions… Au-delà des principes, ce fonctionnement existe aussi pour des raisons prosaïques : la minorité représente plusieurs dizaines de sections départementales, qu’il faut associer aux initiatives de la direction nationale. C’est ce que n’avait pas compris la majorité de la FEN, qui en ostracisant 1/3 de la Fédération, rendait inévitable l’affrontement. Des tendances ou des courants ? Dans la typologie des regroupements internes, Unité & Action relève du courant de pensée : exerçant la direction, elle n’a besoin de se structurer que quand les enjeux de concurrence le lui imposent. Elle fait paraître une revue et organise des réunions régulières, nécessitant un fichier (qui ne comprend pas tous les militants se reconnaissant dans le courant). Mais la vie d’Unité & Action reste subordonnée aux positions des syndicalistes en responsabilité. Les militants poursuivent la même discussion dans les réunions d’UA que dans les séances « normales » des instances. La seule spécificité est l’entre soi, qui permet des arbitrages avant la confrontation avec le point de vue des minoritaires. Les votes restent libres, cette absence de monolithisme est caractéristique des courants de pensée. Ceci explique qu’Unité et Action ait souvent encouragé les tentatives de militants de rester « sans-tendances », notamment dans le SNUipp, dont des cadres UA auraient aimer fonctionner autrement. L’Ecole Emancipée relève de la tendance, même s’il ne faut pas exagérer sa discipline interne. Sa position minoritaire l’a poussé à demander des garanties statutaires lors de la création de la FSU. Lorsqu’elle participe à la direction, elle ressent aussi le besoin de s’affirmer pour garder en visibilité. En 2002, le départ du SNETAA de la Fédération a déséquilibré le jeu des courants fondateurs. En effet, le courant Autrement, animé par des militants de ce syndicat, amenait dans la FSU une partie des traditions de la majorité réformiste de l’ex-FEN. Aujourd’hui le face-à-face UA-EE dans la FSU focalise les débats sur certains enjeux (la grève reconductible, ou encore les questions sociétales et politiques) et en occulte d’autres, notamment les débats revendicatifs (faut-il condamner le management de proximité ?, l’avancement doit-il être exclusivement à l’ancienneté ?). Le fonctionnement actuel de la FSU représente donc mal les syndiqués, malgré des tentatives de les faire voter sur des points précis. Ainsi, les « fenêtres » aux rapports d’activité sont généralement obscures, parce qu’elles n’explicitent pas les désaccords. Conclusion Pour associer les syndiqués, faut-il fortifier le droit de tendance ? Les débats très codés entre courants de pensée ne concernent en pratique que les militants, seuls à s’y intéresser. Les efforts fournis pour faire voter les syndiqués aux élections internes le montrent bien. Cela passe plutôt par une démarche qui dépasse le filtre militant pour s’intéresser aux adhérents, les solliciter directement, même quand leur avis risque de déranger. L’exemple de la consultation sur PPCR[6] montre que cela nécessite un effort pédagogique. La démocratie syndicale dépend autant des pratiques, de l’existence de démocrates, que des institutions, des règles statutaires. Ainsi, des dispositions favorables peuvent aider à l’émergence d’une culture du débat, mais aussi aboutir à des polémiques stériles. Cela dit, il est légitime que des points de vue alternatifs s’expriment, et les règles de la FSU ont pour avantage d’empêcher une dérive autoritaire de sa direction. René Mouriaux notait que le débat sur le pluralisme « pose fondamentalement la question de la démocratie en termes de consensus. Jusqu’où les divergences entre membres d’une même organisation sont-elles compatibles ? »[7] Justement, la synthèse dans la FSU est rendue possible par la volonté partagée d’Unité & Action et de l'Ecole Emancipée de la faire vivre. Pour aller plus loin : Article de Laurent Frajerman et André Narritsens, « Fédéralisme et démocratie syndicale : l’exemple de la FEN et de la CGT », 2008. [1] Beaucoup d’auteurs ne font pas de différence nette entre courant de pensée et tendance. [2] Laurent Frajerman, « Lettres internes de la liste B (Unité et Action, 1962-1967) », Les documents de l’IRHSES, supplément à Points de repères, nº 20, 1999. [3] Unité et Action, « Unité et tendances dans le syndicalisme enseignant », Paris, U & A, 1971, 103 p., pp. 92-93 [4]Unité et Action, « Unité et tendances » op. cit., p. 94 [5] Unité et Action, « Unité et tendances » op. cit., p. 15. [6] Protocole d'amélioration des carrières, discuté avec les OS en 2015. S'il était globalement positif, des points étaient critiquables et les améliorations financières insuffisantes. La CGT a refusé de le signer et FO a mené une campagne de désinformation. Avant que la FSU ne le paraphe, le SNES a lancé une consultation électronique de ses adhérents. 2 653 réponses ont été validées, sur 60 000 syndiqués, avec 49 % d’avis favorables et 27 % contre. [7] René Mouriaux, Les syndicats dans la société française, Presses de Sciences Po, 1983 – p. 37.

Par Laurent Frajerman, sociologue et historien, chercheur associé au Cerlis (Université Paris Cité) La version courte de ce billet a été publiée en tribune dans Libération. Ce billet approfondit plusieurs points, sur la loi de 2008 et les question de la démocratie et l'indépendance syndicale, en examinant les rapports entre syndicats, partis et associations, entre luttes sociales et sociétales. Il s'agit plus d'un appel au débat, données factuelles à l'appui, que d'une réflexion achevée. Le mouvement social sur les retraites a mis en lumière le syndicalisme, qui a démontré sa résilience grâce à l’existence et à la solidité de l’intersyndicale. Mais ce regain survivra-t-il à la reprise des affaires courantes ? La division syndicale a été poussée jusqu’à l’absurde dans notre pays, avec pas moins de cinq organisations représentatives dans le secteur privé (CFDT, CGT, FO, CGC et CFTC) et huit dans le secteur public (CGT, CFDT, FO, UNSA, FSU, Solidaires, CGC et Fédération autonome). Les syndicats partagent le constat de leur manque d’efficacité dans un contexte défavorable, voire périlleux, et donc du besoin de se réinventer, notamment en concentrant leurs forces. Car le syndicalisme souffre toujours d’un processus d’éloignement avec les salariés. En témoigne la croissance de l’abstention aux élections professionnelles. Si durant la mobilisation, des dizaines de milliers de personnes ont adhéré, la tendance était jusque-là à la baisse. Les effectifs syndicaux ont baissé de 8 % entre 2013 et 2019 (soit un taux de syndicalisation global de 10,3 % selon la DARES), après une longue période de stabilité. Les causes sont multiples, et l’unité ne constitue pas un remède miracle. Néanmoins, après la démonstration de ce printemps, un espoir s’est levé. L’intersyndicale a innové par sa méthode : volonté d’aboutir à des choix partagés, d’éviter les polémiques et de parler d’une seule voix sur les sujets essentiels tout en respectant la liberté de débat. L’impact sur la force de la mobilisation est une leçon à méditer. Les organisations peuvent-elles pour autant durablement dépasser leurs clivages ? La question est structurée par deux tensions : la première, stratégique, oppose le regroupement de l’ensemble du champ syndical à celui par blocs, modéré et contestataire. La seconde, tactique, confronte les déclarations unitaires à une situation de concurrence généralisée. Avec la diminution des cotisations, les ressources du syndicalisme dépendent de plus en plus des échéances électorales, le contraignant à surjouer les désaccords. Sur le fond, tout dépendra donc de la capacité du syndicalisme dans sa diversité de trouver durablement un langage commun qui corresponde aux aspirations du monde du travail. Autrement dit, de la capacité de l'ensemble des organisations de se rapprocher du centre de gravité du salariat plutôt que de privilégier les éléments de division, même si ceux ci correspondent à des niches. Les leçons de l’histoire Contrairement à une vision qui essentialise la situation actuelle, l’histoire de notre syndicalisme ne se résume pas à des scissions. En 1895, la création de la CGT concluait un processus de centralisation et d’unification des syndicats créés dans les entreprises, qui s’étaient regroupés par métier (les fédérations). Cependant, beaucoup de syndicats ne se reconnaissaient pas dans les positions radicales de la nouvelle confédération et restèrent autonomes. Au contraire, le XXe siècle est en France celui de la division syndicale, soit par scissions (FO, FEN et CGT durant la guerre froide, CFDT et SUD, FSU et UNSA après la chute du mur de Berlin), soit par création de confédérations correspondant à des secteurs délaissés du salariat (les cadres avec la CGC en 1944, les catholiques pratiquants avec la CFTC en 1919, qui se scinde entre la CFDT déconfessionnalisée et la CFTC maintenue en 1964). Les secteurs qui préservent l'unité syndicale (ouvriers du Livre, dockers, enseignants jusqu'en 1992...) gardent des organisations puissantes qui structurent et représentent les identités professionnelles[1]. Dans les années 1960, la Fédération de l'Education Nationale présente la préservation de son unité comme le fruit de sa démocratie interne, grâce à la structuration en courants de pensée. L'éparpillement s’est accentué avec la réforme de la représentativité de 2008 qui a facilité l’implantation des petites structures en leur permettant de se présenter aux élections, même si elles ne sont pas représentatives. Souvent, leurs listes ne proviennent pas d’un effort de création de bases militantes, mais d’équipes en rupture de ban qui cherchent un nouveau label syndical. L’UNSA est le meilleur exemple d’une centrale nouvelle qui se développe grâce à un positionnement souple, incarné par le slogan de l’autonomie. Forte de 6 % des voix, elle peut espérer à moyen terme décrocher la représentativité dans ce secteur (seuil à 8 %) et ainsi rejoindre le club des 5. Dans la fonction publique, le seuil de représentativité est encore plus facile à atteindre, avec un « ticket d’entrée » autour de 3% des voix (seule la CFTC ne l’atteint pas). Un champ syndical éclaté Le syndicalisme oscille entre une culture conflictuelle, de contre-pouvoir et celle d’un groupe d’intérêt, dont le rôle de service para-public est de négocier le compromis social. Le champ syndical se divise en deux blocs, l’un, contestataire, emmené par la CGT et l’autre, modéré[2], par la CFDT ; chacun priorisant l’une de ces fonctions. * Sur le plan électoral, la domination des syndicats modérés est sans appel : CFDT, CGC, CFTC et UNSA recueillent 55 % des suffrages dans les entreprises privées, FO, dont le positionnement varie selon les secteurs et le contexte, 15 %. Dans la fonction publique, les forces contestataires sont mieux implantées, la CGT reste première avec 21 % des voix, et peut compter sur l’apport de la FSU et Solidaires (soit 36 % au total). * En revanche, en termes de capacité de mobilisation, de nombre de militants, les syndicats contestataires surclassent les modérés. Ces dernières années, les deux blocs semblaient incapables de rompre avec une interaction délétère, qui polarisait le champ syndical et augmentait son impuissance. * Du côté des modérés, le dialogue social sans rapport de forces les rend dépendants du bon vouloir de leurs partenaires patronaux et étatiques, ne permettant guère d’obtenir de gestes. Par rapport aux autres syndicats, la CFDT a imposé son leadership en profitant du recul de la CGT. Mais, c’est un succès relatif, qui valide d’abord l’efficacité de son fonctionnement interne. * La stratégie du bloc contestataire était aussi en panne, les appels incantatoires à la lutte ne résolvant pas la difficulté à construire des actions avec les salariés. La CGT ne réussit pas à se restructurer, avec toujours presque 100 000 syndiqués isolés. Elle a pour atout de peser nettement plus que les autres composantes de ce bloc, la FSU et SUD-Solidaires, qui sont non représentatives dans le secteur privé (de plus SUD-Solidaires recule dans ses bastions comme La Poste, Orange, la Fonction Publique Hospitalière). Le bloc contestataire peut ainsi se regrouper plus facilement que celui des modérés. Son rôle dans les vagues de grève lui permet de peser sur les orientations du syndicalisme. La séquence 2019-2023 en témoigne. Lors de l’hiver 2019-2020, un blocage prévaut entre les OS, la CFDT approuvant le principe de la retraite à points et ne participant qu’à une partie de la mobilisation, sans changer d’ailleurs le rapport de forces. Le mouvement est marqué par des grèves reconductibles dans plusieurs secteurs - traditionnellement les plus combatifs - et une mobilisation des plus militants à la base (retraites aux flambeaux, tractages massifs etc.). Cependant, le mouvement souffre aussi d'une difficulté à s’élargir. Pendant les vacances de Noël, le discours dur (« le retrait ou rien ») et culpabilisateur (« rejoignez-nous ») de certains syndicalistes contestataires apparaissait décalé par rapport aux conditions objectives d’inscription dans la lutte de millions de salariés, voire contreproductif pour les plus modérés. La seule force du mouvement de 2019-2020 ne suffit donc pas à expliquer le retrait du projet lors du confinement : il faut ajouter la crise du Covid et l’impact des concessions du pouvoir. En effet, le projet, mal ficelé, avait été encore complexifié lorsque ses conséquences avaient été dévoilées, et des compensations promises à plusieurs catégories (enseignants, avocats, RATP etc.). Les économies espérées par le gouvernement n’étaient plus vraiment au rendez-vous. A l’inverse, lors du mouvement du printemps 2023, l’idée de retraite à points, abandonnée par Emmanuel Macron, l’est aussi de facto par les syndicats modérés. L’unité totale du syndicalisme est facilitée par la nouvelle réforme, simple et brutale. Les syndicats modérés ont réussi à faire descendre leurs adhérents dans la rue, ce qui aura des conséquences durables sur leur rapport à l'action. Toutefois, l’absence de grève reconductible forte dans les secteurs bloquants (transports, raffineries..) était pénalisante. L’ensemble des syndicats ont tenté ce durcissement début mars, même si celui-ci n’était pas à leur portée. Le bilan se rapproche donc de celui du mouvement de 2010 : les syndicats et le mouvement social, malgré leur force, apparaissent impuissants. L’unité d’action lors du mouvement est donc le produit de deux échecs stratégiques et d’une bataille défensive. Mais avec l'échec final, il ne faut pas sous-estimer la tentation de refermer la parenthèse en travaillant par bloc, même si les syndiqués convergent plus qu’auparavant, étant moins sensibles aux grands récits idéologiques. Des clivages à surmonter Le syndicalisme, recrutant sur une base professionnelle et non idéologique, inclut obligatoirement des options diverses en son sein. Mais ce pluralisme inévitable peut tout aussi bien s’exprimer par une diversité d’organisations ou à l’intérieur d’une structure unique, qui canalise les divergences, par exemple en procédant à des élections internes (aux USA notamment). La démocratie interne est indissociable de la recherche d'unité, et de la vitalité du syndicalisme. Comment espérer qu'il rassemble les travailleurs s'il n'exprime pas leurs aspirations ? Tâche d'autant plus délicate que les clivages sont nombreux. Ainsi, les réalités professionnelles ne doivent pas être occultées : la CFDT cheminots, œuvrant dans un milieu très conflictuel, a appelé à une grève reconductible en mars, alors que la CGT a initiée peu de mouvements dans des secteur comme le commerce. Les confédérations doivent faire cohabiter les salariés des grandes entreprises et des PME, les cadres et les salariés sous leurs ordres, les salariés du privé et du public (deux fois plus syndiqués)... En Allemagne, dont on loue l’unité syndicale, on oublie que les fonctionnaires se retrouvent principalement dans une organisation spécifique. Les émeutes ont mis en évidences d’autres fractures, certaines centrales intégrant des syndicats policiers influents quand d’autres dénonçaient des violences systémiques. Plus globalement, si FO et la CGC se concentrent sur leur travail corporatif, la majorité des organisations affirme des valeurs citoyennes. Ainsi, la CFDT et la CGT ont constitué des alliances avec des mouvements associatifs et écologistes, abordant des thématiques sociétales dont elles espèrent qu’elles renforceront leur attractivité[3]. Toutefois, cela représente un pari délicat, du fait du potentiel polémique de ces sujets, démultiplié par les réseaux sociaux et les médias. Les exemples sont multiples (immigration, énergie nucléaire, mode d'action violents, loi de 2004 sur la place des religions à l'école etc.). Le syndicalisme peut-il vraiment créer un consensus des salariés sur ces questions, surtout dans les entreprises dont il est absent, pourvoyeuses de vote RN ? La neutralité syndicale, une demande des salariés Pour les salariés, c'est mission impossible, mais surtout, c'est hors sujet. Dans un secteur professionnel aussi politisé à gauche que l’éducation nationale, le questionnaire scientifique Militens a montré que les enseignants assignent à leurs syndicats un rôle professionnel (corporatif et de représentation de l’identité du corps) : Toutefois, les militants des syndicats contestataires sont attachés à ces incursions dans d’autres domaines que récusent les syndiqués et sympathisants. Ce décalage peut s’expliquer par le fait qu’ils sont davantage politisés que leur base. En regroupant les réponses à plusieurs questions de société, j'ai construit un indice des représentations sociétales des enseignants : Seule une minorité d’enseignants peut être qualifiée de moderniste sur les sujets sociétaux, car approuvant des propositions somme toutes mesurées (vote des étrangers, mais seulement aux élections municipales etc.). En effet, cet indice synthétique n’est pas construit à partir de propositions plus radicales comme la liberté de circulation. Pour l’ensemble des actifs, revenons sur l'exemple des violences policières. Les militants des syndicats contestataires y sont d'autant plus sensibles que le maintien de l'ordre dans les manifestations pose question, notamment depuis la loi Travail. Les salariés sont majoritairement hostiles aux manifestations de racisme dans la police (même si une minorité soutient l'extrême droite). Mais en juillet, 88 % des actifs considéraient que la mort de Nahel à la suite du tir d’un policier était « un prétexte pour la plupart des émeutiers pour casser ». Seuls 11 % estimaient que c’était « une réaction de colère et un sentiment d’injustice » face à cette mort[4]. Un des éléments qui a le plus choqué étant les destructions de bâtiments publics au service de la population (écoles, mairies, commissariats, centres sociaux..). Ce qui impacte d'autant plus les syndicats que les agents des services publics y sont sur représentés. Quelle intervention politique des syndicats ? On comprend néanmoins cette volonté de l’essentiel du mouvement syndical d’articuler luttes sociales et sociétales. Après tout, sans une vision de la société, sans des valeurs de progrès, le syndicalisme s’avèrerait du corporatisme déguisé, aux effets conservateurs. De plus, étant donné la place de l'Etat dans les relations sociales en France, il est essentiel d'ouvrir une perspective politique. La période pose alors à nouveaux frais la question de l’indépendance syndicale. Pendant longtemps, celle-ci était pensée uniquement vis-à-vis des partis politiques. Cela s'expliquait par le contexte de la guerre froide et de ses suites, la concordance entre les scissions du parti socialiste SFIO (1920) et de la CGT (1921). Depuis la chute du mur et le désenchantement produit par l'expérience de la gauche au pouvoir (1981, 1997 et encore plus 2012), beaucoup de syndicalistes ne se réfèrent plus à un parti, même si les clivages idéologiques restent très visibles. Les militants qui gardent une affiliation partidaire agissent rarement de manière coordonnée (phénomène frappant pour le PCF, dont la culture ancienne de discipline politique a disparu). Le seul parti qui garde une influence directe sur la manière dont ses militants interviennent dans le syndicalisme est le Parti Ouvrier Indépendant (trotskyste, dit "lambertiste", associé à LFI), qui anime un courant important à Force Ouvrière. Aujourd'hui, on pourrait élargir la thématique de l'indépendance syndicale aux associations et collectifs... bref à tous les partenaires des OS. En effet, la tendance actuelle est aux cartels entre syndicats et collectifs divers, en incluant quelquefois les partis de gauche. Aurélie Trouvé, ancienne porte parole d'ATTAC et actuelle députée LFI, évoque un "bloc arc-en-ciel"[5]. Le caractère permanent de ces alliances incite les syndicats à signer des textes collectifs sur des sujets très variés. Le risque étant la dilution et l'influence extérieure. Surtout, comment résoudre les multiples contradictions entre ces différents combats, au-delà des discours unifiants, mais vagues ? Témoignent malheureusement de cette difficulté, les tentatives de raccorder d’autres luttes aux actions syndicales, comme pour la grève féministe du 8 mars 2023 et celle de la jeunesse du 9, qui devaient prolonger et amplifier la journée réussie du 7 mars. Pour le moment, nous assistons plus à une superposition partielle des luttes qu’à la convergence espérée. Insistons néanmoins sur l'impasse d'une indépendance syndicale qui serait vue de manière négative comme neutralité ou comme refoulement des débats politiques. Pour agir conformément à sa mission, il faut que le syndicalisme pèse sur des enjeux tels que l’urgence climatique et les discriminations. Face au néo libéralisme, face à un pouvoir qui a encore démontré au printemps son caractère autoritaire, le syndicalisme ne peut délaisser le terrain des institutions et du changement de société. Mon propos est plutôt : comment convaincre les salariés, qui attendent des syndicats qu'ils soient efficaces sur leur cœur de métier et s'avèrent réticents à l'élargissement de leur palette ? En traduisant ces enjeux en revendications propres au monde du travail, en exprimant le point de vue qui fait leur originalité, en élaborant des revendications rassembleuses, les syndicats sont en capacité de mieux mobiliser. Et de nouer des partenariats fructueux avec des forces diverses, qui apportent un point de vue complémentaire. Le syndicalisme a donc besoin de s'approprier ces enjeux, dans une démarche d'indépendance d'action politique. Conclusion : un espoir réaliste pour l'unité syndicale En France, la division syndicale est ancrée dans l’histoire et la réalité sociale, les traditions propres à chaque structure s’étant cristallisées en autant de cultures militantes. Le regroupement organisationnel de tous les syndicats - l’unification - apparaît comme un mirage, dont rien ne prouve qu’il soit désirable. Néanmoins, les leaders syndicaux paraissent décidés à continuer sur la lancée du printemps, qui pour l’heure a profité à tous et a rapproché points de vue et pratiques, de la base au sommet. Le syndicalisme a besoin pour se resourcer de poursuivre ce processus unitaire, en procédant par objectifs réalistes. La rationalisation du paysage syndical par des fusions ou des contrats d’alliance entre certaines organisations en est un, et cette perspective existe entre la CGT et la FSU. Un autre serait - à l’instar des confédérations italiennes entre 1972 et 1984 - la construction d’une structure souple offrant un cadre de discussion formalisé. En effet, s’ils veulent limiter la concurrence, les syndicats devront établir des priorités revendicatives communes et lancer des initiatives régulières, seules susceptibles de prolonger la dynamique. Réussir ce processus centripète implique de privilégier le centre de gravité du mouvement syndical aux affirmations identitaires. Le meilleur moyen étant encore d'approfondir la démocratie syndicale, en donnant la parole aux adhérents. **** [1]Denis Segrestin , Le Phénomène corporatiste. Essai sur l'avenir des systèmes professionnels fermés en France. Fayard, 1985. [2] Je n’utilise pas les termes réformistes/révolutionnaires, parce qu’ils ne correspondent plus aux pratiques et aux représentations actuelles. La perspective d’un renversement de l’ordre social et politique n’est pas d’actualité et tous les syndicats espèrent obtenir des réformes favorables. [3] La CGT vient de quitter l’Alliance Ecologique et Sociale, qu’elle avait fondé avec Greenpeace, mais a annoncé son intention de continuer à travailler ces questions en partenariat. [4] Sondage Elabe/BFMTV, 4 juillet 2023. [5] Aurélie Trouvé, « Le bloc arc-en-ciel. Pour une stratégie politique radicale et inclusive. », La découverte, 2021

Philippe Watrelot, « Je suis un pédagogiste. Gommer les clichés, pour construire une meilleure école », ESF sciences humaines, 191 pages La parole de Philippe Watrelot compte sur les débats éducatifs, pas seulement comme ancien président d’une association pédagogique renommée (le CRAP), mais aussi comme débatteur, influenceur. Un manifeste pour une politique éducative… Avec ce livre, il se lance dans l’arène du débat pré- élection présidentielle, sur le versant éducatif, pour lequel il présente ses options. Ce n’est donc pas un hasard si cet opus se conclue par une lettre aux candidats. Pour cela, il a choisi un format court, accessible au grand public. Très pédagogique (sic), son livre comprend un slogan par page et résume efficacement les grands débats éducatifs et les auteurs les plus importants. Philippe Watrelot a choisi de se proclamer « pédagogiste », utilisant un terme péjoratif mis en circulation par les adversaires de ses idées. Ce choix inédit est significatif à plusieurs niveaux : - en n’utilisant pas le terme traditionnel (« pédagogue »), Philippe Watrelot est modeste et précis : son livre ne présente pas la pédagogie active, mais promeut l’application au système scolaire d’une série de principes généraux qui en découlent, - en affichant sa volonté de retourner le stigmate, Philippe Watrelot s’inscrit dans un duel. Au fond, on comprend mieux son ouvrage si on connaît les thèses adverses… - La démarche de Philippe Watrelot est à la fois défensive (il répond longuement aux critiques, qu’il juge caricaturales) et offensive. La couverture, œuvre de l’excellent dessinateur Chéreau qui officie régulièrement pour le SGEN-CFDT, en témoigne. Même si l’on peut se demander qui pourrait se reconnaître dans le personnage du réac, dans cet épouvantail ? … réformiste Philippe Watrelot est de longue date une figure centrale du courant pédagogiste, entendu comme un ensemble de syndicats enseignants (Sgen-CFDT, UNSA-éducation), d’associations complémentaires de l’école (Ligue de l’Enseignement), de mouvements pédagogiques (Cercle de recherche et d'action pédagogiques déjà cité, ICEM-education Freinet etc.) et de personnalités (Philippe Meirieu étant le plus connu). Depuis les années 1970, ce bloc joue un rôle important dans la définition des politiques éducatives, notamment grâce à son alliance avec le Parti Socialiste. Philippe Watrelot incarne cette position réformiste, ce qui le distingue d’un autre ouvrage partisan des pédagogies actives, publié au même moment, par Laurence de Cock cette fois. Philippe Watrelot critique régulièrement les positions intransigeantes qui reviendraient à ne rien changer. Sans revenir sur le vieux débat réforme/révolution[1], je proposerai plutôt de distinguer l’aspect pragmatique (être un "réformateur") et l’aspect idéologique (être un « réformiste », de centre-gauche). Les principaux apports de cet essai Philippe Watrelot insiste à juste titre sur sa caractéristique de professeur de terrain, il a la volonté d’incarner ce qu’il propose. S’il est fier d’avoir présidé un Conseil national de l'innovation pour la réussite éducative et donc de connaître les arcanes de la rue de Grenelle, il n’a jamais abandonné son mi-temps au lycée de Savigny. Certes, il se distingue de ses collègues par un autre mi-temps comme formateur à l’INSPE, et appartient donc à la noosphère[2], mais on ne peut lui reprocher d’avoir des idées que les autres seront chargés d’appliquer. Cette appartenance à la culture professionnelle des enseignants, même lorsqu’il la critique, ressort d’ailleurs dans le livre. Je songe notamment à son insistance sur le pouvoir d’agir des enseignants, sa critique des injonctions paradoxales qui pèsent sur eux, les développements sur le malaise enseignant et les dangers du verticalisme de la rue de Grenelle. Incontestablement, ce livre dessine des convergences avec de nombreuses luttes. Philippe Watrelot a lu et intégré les apports d’Anne Barrère, Françoise Lantheaume, sociologues qui ne se laissent pas enfermer dans les clivages du monde enseignant. Il se prononce clairement pour une revalorisation de la profession sans condition, alors que le camp pédagogiste a longtemps critiqué la revalorisation des professeurs de 1992, au motif que Lionel Jospin n’avait pas obtenu en échange du SNES une redéfinition du métier. Les mots sont forts contre le mythe du tout- numérique, de l’outil qui remplacerait l’homme. Pragmatique, Philippe Watrelot ajoute que ce « serait un non-sens » d’évacuer le numérique de l’école, de ne pas préparer les élèves à ce monde nouveau (p. 56). Je souscris à ce point de vue. Mon chapitre préféré est consacré au métier, et note les trésors d’inventivité, d’adaptation, fournis pas les collègues. Philippe Watrelot ne sombre pas dans la désolation, il répertorie de nombreux cas d’enseignants investis. Ce constat est juste, mais l’on peut s’interroger sur le débouché de cette « révolution à bas bruit ». Pour l’instant, le pragmatisme l’emporte et les enseignants pratiquent une synthèse évolutive des différentes propositions pédagogiques, comme l’avait relevé l’équipe Escol[3]. Loin des grands débats de politique éducative, les enseignants privilégient le travail concret. Le maintien des clivages syndicaux La question syndicale parcourt le livre, ce qui est normal eu égard au poids du syndicalisme dans le milieu. L’auteur reste allusif, même s’il critique les organisations majoritaires. En réalité, ce n’est pas tant la principale Fédération (la FSU) qui est concernée que son puissant syndicat du second degré, le SNES. Certes, le diagnostic qu’il dresse est largement partagé par les membres du SNES-FSU, mais le conflit provient à mon sens de deux motifs : * sur le terrain, comme le confirment mes observations, ces syndicalistes éprouvent le souci d’une amélioration du système scolaire, mais ils refusent d’y sacrifier les intérêts enseignants. Ils combattent donc les propositions d’assouplissement du cadre national de l’enseignement, vues comme une dérégulation. Philippe Watrelot insiste certes sur l’autonomie démocratique comme condition d’une coordination des enseignants au niveau de l’établissement, mais en pratique beaucoup de militants s’en méfient, pour ne pas donner le pouvoir aux chefs d’établissement. * le SNES-FSU défend une modernisation d’une identité professionnelle percutée par la critique pédagogiste des disciplines scolaires et de l’individualisme. Certes, le livre est prudent sur ces deux aspects, mais il s’agit clairement d’enjeux conflictuels. Le rapport au pouvoir, une question centrale L’ambition affichée est de peser sur les futures politiques éducatives, donc plutôt sur les orientations de la « Centrale », tout en privilégiant une démarche bottom-up, partant de la base. Comment impulser sans imposer ? Cette question centrale est en partie éludée, avec un historique qui présente l’éducation nouvelle comme s’opposant depuis toujours au Ministère, oubliant que les « Cahiers pédagogiques » en sont une émanation, pour ne prendre que cet exemple. La relation entre le pouvoir éducatif et les pédagogistes est en effet ambivalente, et ne peut être comprise qu’au regard des luttes d’influence qui traversent les hauts fonctionnaires. De même, les sciences de l’éducation ont été institutionnalisées grâce à des soutiens officiels, tout en étant régulièrement dépréciées par les ministres de l’éducation (y compris par Claude Allègre !), leur fournissant un commode punchingball. Le camp pédagogiste ne peut se soustraire à un examen de son bilan en matière de politique éducative, même s’il n’est pas responsable de la manière dont ses idées ont été appliquées. La période Najat Vallaud-Belkacem est de ce point de vue emblématique, qui marque à mon sens une rupture dommageable avec celle de Vincent Peillon (j'en parle dans un article paru dans la revue « Année de la recherche en sciences de l’éducation »). La réforme du collège de Najat Vallaud-Belkacem : un modèle ? Comme moi, beaucoup d’enseignants du second degré ont gardé un souvenir cuisant du manque de concertation de la ministre. En arrivant au pouvoir, Blanquer a eu beau jeu de détricoter sa réforme du collège, si impopulaire. Philippe Watrelot assume son soutien à cette réforme. Celle-ci contredisait pourtant de nombreux postulats de son ouvrage : pouvoir renforcé du chef d’établissement, autoritarisme dans la mise en œuvre (réunions obligatoires de formation/formatage, passage en force)… Au nom de la lutte contre l’élitisme, la réforme s’est attaquée à des enseignements qui maintenaient la réputation de nombreux établissements prioritaires (allemand, latin etc.), faisant le lit de l’enseignement privé. La mesure phare de la réforme, l’interdisciplinarité, aurait pu faire consensus, car toutes les enquêtes montrent qu’elle jouit d’un soutien majoritaire. Mais elle se faisait sur la base de l’absence de volontariat dans le choix du collègue, créant ces « mariages forcés » entre enseignants que Philippe Watrelot dénonce pourtant lorsqu’il évoque les professeurs des écoles confrontés à l’enseignement simultané dans les classes de REP+ non dédoublées sous Blanquer (p. 120). Un dialogue à poursuivre J’ai rencontré Philippe Watrelot à l’occasion d’un débat organisé pour un podcast de Theconversation.com. Le dialogue avec lui et Béatrice Mabilon-Bonfils fut fécond : malgré nos divergences sur le comment, nous avions valorisé notre monde commun, nos valeurs progressistes (principe d’éducabilité des élèves, engagement pour la démocratisation du système scolaire, croyance en un rôle éducatif et émancipateur du travail enseignant…). Le livre de Philippe Watrelot insiste sur les désaccords avec d’autres enseignants, selon le fameux clivage « républicain/pédagogue ». Tous combattent pourtant la dislocation de l’école publique à laquelle Blanquer se livre méthodiquement (chapitre 7). Ce rapprochement sera-t-il une parenthèse ? A mon sens, l’enjeu principal est devenu la liberté pédagogique, menacée par l’autoritarisme managérial. Philippe Watrelot souligne à plusieurs reprises le danger de voir le métier enseignant transformé en « métier d’exécution ». Et si finalement, on tirait toutes les leçons de sa remarque : « Les discussions sur l’éducation sont souvent construites sur ces fausses oppositions et de cette pensée binaire alimentée par les médias » (p. 36) ? *** [1] Pour simplifier, les révolutionnaires, quand ils ne sont pas gauchistes, se battent aussi pour des réformes. [2] Concept d’ Yves Chevallard : l’ensemble des acteurs intervenant à l’intersection du système d’enseignement et de la société (les responsables d’associations pédagogiques et de parents, les chercheurs, la hiérarchie, les responsables syndicaux, les formateurs, l’instance politique décisionnelle…). [3] Laboratoire important en sciences de l’éducation, animé notamment par Elisabeth Bautier, Jean-Yves Rochex et Stéphane Bonnéry. Université de Paris 8.