Tribune dans Marianne, 14 novembre 2025
« Groupes de niveau de Gabriel Attal »
Que penser des groupes de niveau au collège, au delà des positions de principe ? Comment la réforme a-t-elle été appliquée ?
Par Laurent Frajerman, Habilité à Diriger des Recherches, chercheur associé au Centre de recherches sur les liens sociaux, université Paris Cité et professeur agrégé d'histoire
Le nouveau ministre de l’Éducation nationale a peu de marges de manœuvre mais il est obligé de se positionner sans attendre sur la réforme dite du choc des savoirs, initiée par Gabriel Attal. Rappelons qu’elle a suscité une forte mobilisation de la part des enseignants, mais aussi des chefs d'établissement et des chercheurs et qu’elle a rapidement été vidée de sa substance. Un récent rapport de l’Inspection générale préconise d’ailleurs « de revenir sur le caractère systématique » des groupes séparés en français et en mathématiques au collège.
On pourrait donc penser que Gabriel Attal a été mis échec et mat. Nous nous trouvons plutôt dans un pat, une situation de blocage. Trois raisons concourent au choix récent d’Élisabeth Borne, ancienne ministre de l'Éducation nationale, de maintenir les groupes : les forces en présence dans le champ éducatif sont relativement équilibrées, le débat sur l’hétérogénéité des classes reste explosif et sur le plan politique, l’ancien ministre et actuel secrétaire général du parti Renaissance doit sauver son héritage.
Tribune de Laurent Frajerman dans Le Monde, 16 janvier 2024 : « Si le récit égalitaire perdure, l’Etat organise une forme d’optimisation scolaire » »
Si la réforme n'a jamais été appliquée entièrement sur tout le territoire national, elle l’a tout de même été partiellement. Les diverses estimations (SNPDEN-UNSA, SNES-FSU, Inspection générale) convergent pour décrire une mosaïque de modalités, avec au moins 40 % des établissements ayant créé des groupes relativement homogènes l’an dernier. En témoigne en creux ce slogan du principal opposant, le SNES-FSU : « Plus de la moitié des collèges n’ont pas trié leurs élèves à la rentrée 2024, rejoignez-les ! ». L’IG s’étonne même de ce « choix massif (…) paradoxal au regard des fortes oppositions exprimées initialement ».
En effet, ceux qu’elle a interrogés apprécient « l’amélioration de la dimension relationnelle » avec « les élèves fragiles », permise par l’effectif réduit de leur groupe et estiment qu’ils « s’autorisent plus » dans leur participation. Nombre d’enseignants utilisent ce dispositif pour mieux repérer et aider des élèves en difficulté qui, dans le format classique, sont très souvent noyés dans la masse lorsqu’ils restent calmes. On ne peut donc affirmer que ce dispositif a suscité un rejet unanime, contrairement au narratif des organisations syndicales. Une partie du corps enseignant, mais non la totalité, s’est fortement mobilisée, sans aboutir à des grèves majoritaires.
La réhabilitation de l'exigence
Durant des décennies, les politiques éducatives se sont consacrées à l’uniformisation des structures et au passage presque automatique à la classe suivante. Gabriel Attal a gagné en très peu de temps une grande popularité en reprenant habilement une idée consensuelle dans la population mais disruptive dans l’institution Éducation nationale : plus l’école s’ingénie à camoufler les difficultés inhérentes aux processus d’apprentissage, plus le niveau de l’ensemble des élèves recule. En réhabilitant la notion d'exigence, il accréditait l’idée d’une réforme réactionnaire, sélective, qui renonce à transmettre le savoir à tous les élèves. Toutefois, un courant progressiste défend aussi cette notion, mais en réclamant un enseignement ambitieux pour tous les publics scolaires.
Tribune de Laurent Frajerman dans La Croix, 4 juillet 2025 : « Baccalauréat : « Officiellement, tous les élèves sont bons. Une vérité alternative »
Il existe chez les professeurs deux minorités ayant des opinions cohérentes sur les questions éducatives. La plus importante, « conservatrice » retrouvait dans le discours de Gabriel Attal des marqueurs importants, contrairement à la mouvance « pédagogiste ». Cependant, une majorité d'enseignants se caractérise par son pragmatisme et son éclectisme. En l’absence de référentiel clair, ces enseignants sont sensibles à la manière dont la mesure est décryptée par les porte-paroles de la profession, unanimes dans le rejet, mais se déterminent d’abord en fonction de leur vécu professionnel. Ceci aboutit à une certaine labilité de leurs positions.
La réforme a été trop précipitée et mal ficelée pour qu'on puisse complètement déterminer dans quelle direction elle penchait. Par exemple, le ministre arguait des moyens supplémentaires fléchés en direction des élèves les plus fragiles, mais sa réforme en requérait davantage pour dédoubler leurs groupes, contraignant les chefs d’établissement à des arbitrages qui ont nourri le mécontentement global.
Les opposants à la réforme ont fait le choix de ne pas insister sur ces aspects professionnels pour opérer une montée en généralité : « Nous ne trierons pas nos élèves ». Ce slogan a l'avantage de parler à l'opinion, notamment aux parents d'élèves, mais il détonne par rapport à la réalité du travail des enseignants : par le biais des notes, de l'attribution des mentions, puis au lycée du choix entre les différentes voies, ils procèdent régulièrement à des opérations de tri selon des critères objectifs. De nombreuses méthodes pédagogiques imposent également de regrouper – et donc de trier – des élèves, pour s’adapter à leurs spécificités.
Billet de Laurent Frajerman sur son blog, 27 décembre 2023 : "Les enseignants et la réforme Attal. Hétérogénéité, redoublement, compétences..."
Surtout, ce slogan laisse accroire à une conversion des enseignants à l'hétérogénéité des classes, ce qui est loin d'être évident. Tous les sondages indiquent au contraire un refus croissant. En 2021 encore, une enquête de la DEPP (Direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance) indiquait que 81 % des enseignants de CM2 citent les écarts de niveaux entre les élèves comme facteur de difficulté. Cette critique repose sur l'expérience ordinaire du métier : l'hétérogénéité génère de grandes complications pédagogiques et laisse à beaucoup le sentiment amer de sacrifier les bons élèves sans faire progresser les plus fragiles.
Les enseignants se retrouvent démunis
En effet, l'institution a progressivement abandonné ses outils traditionnels de régulation des écarts de niveau. Le redoublement, devenu très rare, a changé de nature, ne concernant plus que les élèves les plus fragiles scolairement. Les ressources dégagées ainsi n'ont pas été réinvesties dans des dispositifs d'aide. Les enseignants se trouvent donc démunis. Ils constatent que plus ces élèves passent de temps à l’école, plus leur échec s'enkyste, moins la notion de travail scolaire revêt de sens.
L'institution tente de combler ce vide par l’injonction à la personnalisation de l’enseignement, discours d'autant plus frustrant qu’il ne contient rien de consistant. Comme le souligne la sociologue Sandrine Garcia, ne pas donner aux enseignants les moyens budgétaires et pédagogiques revient à reporter sur eux la responsabilité de l’échec. Sur le terrain, contrairement aux préconisations officielles, la différenciation pédagogique s’effectue en adaptant les objectifs aux capacités des élèves, ce qui explique aujourd’hui la très fréquente constitution de groupes de niveaux, en lieu et place des « groupes de besoin » recommandés officiellement, même si la nuance est ténue. Pour autant, la majorité des professeurs ne manifeste aucune nostalgie : ils constatent que mettre ensemble les élèves en difficulté, même en petit effectif, risque de créer une voie de relégation et de générer des interactions négatives.
Un constat essentiel de l’inspection générale a été peu commenté : « La mesure a offert une réelle visibilité à la grande difficulté scolaire, sans parvenir à la résorber. » Même si aucune évaluation chiffrée n’a pu être effectuée en si peu de temps, les enseignants interrogés doutent de la possibilité de faire progresser ces élèves et de pérenniser d’éventuels acquis. Justement, le sociologue Stéphane Bonnéry a montré le rôle du fatalisme et des malentendus entre élèves et enseignants dans la construction de l’échec scolaire. Pour relever ce défi, l’IG ne propose que les recettes habituelles (autonomie sous contrôle du chef d’établissement, formations descendantes). Le manque de solutions viables est patent. Or, la création de groupes dédiés aux élèves fragiles a révélé le besoin d’organiser une remédiation efficace. Bien évidemment, les bonnes volontés et les initiatives sont nombreuses, mais il y aurait besoin d'une mobilisation générale, afin de fournir des outils et d'accompagner les enseignants.
Ainsi une réforme critiquée pour son caractère potentiellement ségrégatif a eu le mérite de mettre en lumière une réalité trop longtemps occultée, et pose de facto la question des pratiques concrètes de lutte contre l’échec scolaire. En pleine panne de la démocratisation scolaire, persister dans les approches héritées – classes hétérogènes surchargées, invocation de la différenciation pédagogique pour pallier l'absence de moyens – relève du déni. Comment dépasser l'alternative stérile entre tri précoce et égalitarisme formel ? Constituer des groupes en petit effectif donne des résultats à condition d’adapter la pédagogie et de mettre en place des mesures structurelles pour éviter le sentiment d’exclusion. Les enseignants plébiscitent justement l’alternance entre « travail en classe entière et en petits groupes » afin de « faire réussir tous les élèves », selon un sondage OpinionWay de 2014.