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Livre issu de la thèse sur les origines du courant Unité & Action. Histoire de la FEN sous la IVe République. Laurent Frajerman, Les fr ères ennemis La Fédération de l’Éducat ion Nationale et son courant "unitaire" sous la IVe République . Paris, Sylle pse, 2014 Présentation Comment expliquer le succès actuel de la FSU et son imprégnation paradoxale par la culture syndicale créée par la Fédération de l’Education nationale ? Il faut revenir à la IVe République, dans une période marquée par l’essor du communisme en milieu enseignant et par la mise en place d’un modèle syndical original. Syndicat de masse et à bases multiples, réformiste, la FEN joue en pleine guerre froide un rôle de médiation entre la CGT et FO, participe à la gestion du système éducatif en y représentant les identités professionnelles. La FEN instaure un mode de gestion du pluralisme interne officialisant les tendances, tout en combattant fortement la minorité favorable à la CGT (le courant unitaire ou Unité et action). Or, loin d’incarner une alternative révolutionnaire, le courant unitaire constitue une version musclée de ce modèle. Qu’a-t-il apporté à la majorité réformiste de la FEN, en quoi a-t-il en retour été influencé ? Quel aspect prime dans les interactions à l’œuvre entre ces frères ennemis : l’idéologie, la profession, le niveau de militantisme ? Ce livre, fruit de 20 ans de recherches, croise sources orales, archives inédites et une abondante littérature militante. Il analyse finement la cohabitation de deux cultures syndicales dans la FEN (celle des instituteurs du SNI et des professeurs du SNES), l’articulation entre les structures locales, nationales et fédérales... Les pratiques militantes sont autant explorées que les discours. Des clés pour comprendre le syndicalisme enseignant , d’hier comme d’aujourd’hui. Table des matières introduction et conclusion Le livre en version intégrale (merci à Syllepse et à l'IR FSU) Comptes rendus Revue Française de Pédagogie N° 187, avril-mai-juin 2014, p. 144-146 Merci à Jean-Yves Seguy... Consulter Carrefours de l'éducation N° 46, 2018, p. 255-258 Merci à Yves Verneuil... Consulter Et aussi... Vousnousils .fr , Les cahiers de l’institut CGT d’histoire sociale , n°130, juin 2014, L’OURS n°450, juillet-août 2015. Consulter La Pensée N° 378, 2014, p. 129-133 Merci à Jocelyne George... Consulter Le Mouvement social Juin 2015 Merci à Robert Hirsch... Consulter

Chapitre sur la genèse du divorce entre le courant Unité et Action de la FEN (qui dirige aujourd'hui la FSU) et la CGT. 1945-1967 Laurent Frajerman, "Enseignants unitaires et CGT : les prémices d’un divorce" in Bressol E, Dreyfus M., Hedde J., Pigenet M. (dir.), La CGT dans les années 1950, PUR, 2005, 145-156. Le paysage syndical français comprend deux organisations, la CGT et la FSU, qui manifestent leur proximité idéologique à diverses occasions, telles que les grèves de 1995 et 2003. La FSU est dirigée par le courant Unité et Action, qui à l’origine se présentait comme le courant cégétiste de la FEN, restant dans cette fédération autonome uniquement pour préserver l’unité du syndicalisme enseignant. Pourtant, la fin de l’unité de la FEN, en 1992, n’a pas été mise à profit par les militants d’Unité et Action pour retourner dans la Confédération, cette idée n’étant même pas envisagée publiquement. Non seulement la FSU et la CGT ne fusionnent pas, mais elles se concurrencent dans plusieurs secteurs. La question revêt une importance d’autant plus grande que, dès les années cinquante, la CGT perd beaucoup à cette absence d’enseignants dans ses rangs. D’une part, parce que la tertiarisation de l’économie française aboutit à une augmentation de la place des couches moyennes salariées dans la société. Les enseignants appartiennent à ces couches et auraient pu aider la CGT à combattre son ouvriérisme pour s’adapter aux évolutions sociologiques. D’autre part, parce que leur propension au débat d’idée, inhérente à leur profil d’intellectuels (les universitaires, certains professeurs) ou de médiateurs culturels (les instituteurs), pouvait enrichir la réflexion de la CGT. Pierre Roger et Georges Pruvost relèvent d’ailleurs que si la CFDT fait preuve d’originalité dans les années 1960-1970, elle le doit au fait que, « contrairement à la CGT et à FO que l’autonomie a privé de l’essentiel de leurs liens avec les enseignants, elle bénéficie de rapports étroits avec les milieux intellectuels au travers du SGEN. » [1] Comment expliquer ce divorce entre le courant Unité et Action et la CGT ? Peut-on en trouver les prémices dès la scission confédérale ou est-ce le fruit d’une évolution plus tardive ? Le départ des enseignants « unitaires » [2] de la CGT, en 1954, constitue-t-il un tournant ? L’étude du comportement du courant unitaire dans la période 1948-1962 permet de répondre à ces questions. Les raisons de sa séparation avec la CGT proviennent de deux ordres de phénomènes : d’abord, des éléments conjoncturels, avec l’échec de la FEN-CGT entre 1948 et 1953, puis l’atrophie des liens quand les unitaires quittent la CGT. Nous évoquerons ensuite les éléments structurants, avec le ralliement des enseignants unitaires au modèle FEN. 1948-1953 : la FEN-CGT, outil de perpétuation du lien entre enseignants et CGT Entre 1948 et 1953, les unitaires tentent de préserver leur lien organique avec la CGT, ils se pensent d’abord comme des enseignants cégétistes. Le refus de l’autonomie de la FEN Lors de la scission confédérale, la majorité de la FEN se sépare de ses amis de Force Ouvrière pour préserver l’unité du syndicalisme enseignant, au moyen de l’autonomie. Le courant unitaire constitue la principale minorité de la FEN, avec environ un tiers des mandats. Il dirige alors le Syndicat National de l’Enseignement Technique, le Syndicat des Agents, le SNESup. Il livre un combat intense contre l’autonomie et pour le maintien à la CGT [3]. Ses dirigeants annoncent dès le départ leur intention de rester à la CGT. Pour respecter simultanément ces proclamations et le choix des référendums, qui ratifient l’autonomie à une large majorité, on invente une procédure de double affiliation. Les syndiqués peuvent s’affilier à la fois à la FEN autonome et à une FEN-CGT. Celle-ci groupe onze syndicats nationaux, qui ont quitté la FEN en 1948 (les agents de lycée, les professeurs de centres d’apprentissage…) et des sections techniques nationales qui rassemblent les syndiqués également affiliés à un syndicat autonome (Syndicat National de l’Enseignement Secondaire, SNET, Syndicat National des Instituteurs…). Jacqueline Marchand, secrétaire générale de la FEN-CGT, se félicite que le SNET FP « retrouve aujourd’hui au sein de la nouvelle FEN-CGT, des camarades appartenant à tous les ordres d’enseignement et qui, bien qu’ils continuent d’appartenir, avec la majorité de leurs collègues, à des syndicats autonomes, affirment et pratiquent la solidarité syndicale à l’égard des masses ouvrières avec lesquelles ils demeurent. » [4] L’inscription dans la classe ouvrière, à travers la CGT, constitue donc le moteur de l’action du courant. Cet attachement à une confédération ouvrière perpétue la tradition du syndicalisme enseignant, fruit de l’admission d’instituteurs dans les bourses du travail. Mais l’emploi de l’idée de solidarité révèle la distance objective séparant les enseignants de la classe ouvrière. L’organisation cégétiste conforte une appartenance de classe très théorique. Les militants de la FEN-CGT présentent l’autonomie de la FEN comme un « isolement », une « hautaine retraite » dans une « tour d’ivoire », coûteuse pour les intérêts enseignants [5]. Selon ce raisonnement, l’échelon confédéral s’avère décisif et une intervention interne à la CGT – réalisée par la FEN-CGT - promeut plus avantageusement les intérêts des enseignants que l’activité de la FEN autonome. Cependant, ce discours perd rapidement son efficacité. Les questions revendicatives se traitent au niveau de la fonction publique, et le poids des enseignants parmi les fonctionnaires suffit à garantir l’inclusion de la FEN dans les actions des Fédérations de fonctionnaires. Sa présence au Conseil supérieur de la fonction publique lui donne l’occasion de défendre elle-même les intérêts des enseignants. De plus, la majorité de la FEN innove en acceptant très tôt l’unité d’action avec la CGT, contrant les exclusives de FO. Elle s’invente un rôle de médiatrice intersyndicale entre la CGT et FO. Les enseignants cégétistes sont réduits à vanter l’action de leur confédération, sans peser sur les évènements. Un syndicat-tendance externe d’un autre syndicat Excroissance du syndicat originel (la FEN), la FEN-CGT constitue un phénomène hybride unique dans les annales syndicales. Si elle revendique le statut de syndicat à part entière, elle représente simultanément une tendance d’un autre syndicat. Jacqueline Marchand définit la FEN-CGT en notant ses deux pôles : « Notre FEN-CGT se donne pour tâche de coordonner les initiatives de ses divers syndicats de catégorie et d’impulser dans l’autonomie l’action revendicative » [6]. Son activité syndicale se déroule à l’extérieur de la FEN, par l’organisation de pétitions, par des cortèges séparés dans les manifestations du 1er mai, et d’une manière concomitante à l’intérieur, en proposant des initiatives et en contribuant au succès des actions que lance la FEN. La direction de la FEN-CGT tente une captation d’héritage en se présentant comme la FEN, sans préciser son affiliation confédérale, et en habitant dans le même immeuble, rue de Solférino. Même le papier à en-tête de la FEN-CGT entretient la confusion : il ressemble beaucoup à celui de la FEN avant la scission confédérale [7]… L’ambivalence de la FEN-CGT crée une attitude schizophrénique chez les militants unitaires, appelés à se dédoubler. Ainsi, Jacqueline Marchand prend la plume pour écrire à Adrien Lavergne, secrétaire général de la FEN. Cette lettre protocolaire, typique d’un rapport d’organisation à organisation, a pour but d’obtenir la reconnaissance officielle de la FEN-CGT comme interlocuteur de la FEN, affirmant ainsi son extériorité par rapport au syndicat. Pourtant, la conclusion de la lettre suggère l’analyse inverse : « Puis-je profiter de cette occasion pour vous demander de bien vouloir m’inscrire parmi les membres de la Commission de Défense Laïque » de la FEN ? Ce passage marque l’appartenance de Jacqueline Marchand à la FEN. Lavergne ne relève pas l’ambiguïté de la situation, et la reproduit en répondant globalement [8]. La FEN-CGT ne présente pas de listes contre celles de la FEN, sur lesquelles les cégétistes négocient des places. Elle tente dans ses premières années d’existence de concurrencer son activité en sollicitant des audiences ministérielles et en impulsant ses propres grèves. Mais elle échoue face au quasi-monopole exercé par la FEN dans l’enseignement public. Les dirigeants doubles affiliés sont pris entre les injonctions contradictoires de la FEN-CGT et de la FEN autonome, ce qui génère des conflits internes. La direction de la FEN-CGT reproche aux militants cégétistes exerçant des fonctions dans les syndicats autonomes de ne pas participer suffisamment à son activité spécifique. La section SNI des Bouches-du-Rhône, dirigée par les cégétistes, symbolise ce problème : elle recueille près de 2 000 voix aux élections, mais la FEN-CGT n’y compte que 186 adhérents [9]. De leur côté, les militants cégétistes investis dans la FEN autonome s’inquiètent de la radicalisation de la FEN-CGT, qui cherche d’abord à s’affirmer et se transforme en obstacle au militantisme dans les syndicats autonomes. Entre 1949 et 1952, la FEN-CGT vit une période sectaire : certains regrettent d’être demeurés au SNI et s’abstiennent d’y militer. De plus, les dirigeants cégétistes de la FEN utilisent leurs responsabilités pour divulguer des informations confidentielles et aider la FEN-CGT dans sa compétition avec la FEN [10]. Les autonomes en profitent pour mener une campagne offensive contre les cégétistes, accusés de nuire à l’activité de la FEN. Aux élections internes, ces derniers chutent de 24 % des mandats en 1949 à 20 % en 1952 et perdent plusieurs bastions, notamment le SNET, la catégorie des surveillants du SNES... Le nombre d’adhérents de la FEN-CGT baisse au cours de son existence, notamment parce que les cégétistes restés à la FEN autonome doivent payer deux cotisations. Généralement, les militants ne s’arrêtent pas à de telles considérations, contrairement aux adhérents moins motivés. La double cotisation empêche la FEN-CGT de devenir une organisation de masse, elle correspond plus à un syndicalisme de minorité agissante, avec environ 10 000 double affiliés en 1950 [11]. Ainsi, loin d’établir des synergies entre le militantisme au sein des syndicats autonomes et de la FEN-CGT, les unitaires s’enferment dans leurs contradictions. En 1952, sous l’impulsion d’un discours de Benoît Frachon à son congrès, la FEN-CGT opère un recentrage sur la FEN autonome, en abandonnant ses velléités de compétition. La perspective concrète de l’activité de la FEN-CGT consiste désormais dans un travail interne à la FEN. Ce faisant, la FEN-CGT se heurte à une contradiction insoluble : elle postule au statut de syndicat, tout en déléguant la responsabilité de l’action revendicative aux syndicats autonomes. Elle adopte alors une stratégie politique, et se transforme en centre de propagande des idées de la CGT dans le milieu enseignant, notamment sur la paix et les libertés (arrestation de Duclos et Le Léap). Paradoxalement, la stratégie imposée par le secrétaire général de la CGT tend à éloigner les enseignants de la confédération, puisque les listes déposées dans la FEN s’ouvrent à des non cégétistes et ne font plus référence à la CGT. De cette manière, la FEN-CGT prend acte de la victoire et de la pérennité de la solution autonome dans la FEN. Qu’apporte-t-elle encore à la CGT ? Quel apport concret à la CGT ? La FEN-CGT tente de valoriser son intégration aux structures confédérales et à l’Union Générale des Fédérations de Fonctionnaires (UGFF), pour se doter d’un rôle. Les enseignants cégétistes y occupent une place non négligeable : quelques-uns sont secrétaires d’Union départementale, ou membres de la CA de la CGT. Un instituteur, Leriche, représente la CGT au Conseil Economique [12]. Cependant, la liaison avec la CGT ne doit pas être survalorisée : on note peu de retentissement de la vie confédérale dans l’activité de la FEN-CGT et inversement, les enseignants ne se font pas toujours entendre. La direction confédérale de la CGT apprécie l’ouverture de la FEN à son égard et l’intronise dans le club très fermé des grandes organisations. En 1951, Le Léap et Frachon écrivent à Lavergne au nom du Bureau de la CGT. Ils proposent « une réunion commune des cinq principales organisations ouvrières nationales » : CGT, CGT-FO, CFTC, CGC et FEN [13]. La FEN-CGT ne peut que pâtir de l’intérêt manifesté par sa confédération aux actes de la majorité de la FEN. La confédération n’accepterait pas que sa fédération enseignante, aux effectifs peu fournis, devienne un obstacle à ce rapprochement stratégique. La FEN se sert d’ailleurs de sa position de force pour écarter la FEN-CGT, en conditionnant sa participation à des initiatives de la CGT à l’absence de la FEN-CGT [14]. Après le discours de Benoît Frachon en 1952, la FEN-CGT affirme que son objectif principal consiste à faire entendre l’avis des enseignants, de l’école laïque, au sein de la première confédération française. L’organisation se vit comme une passerelle entre les mondes enseignants et ouvriers. Elle continue à diffuser la prose de la CGT dans les publications des syndicats autonomes, et leur propose d’envoyer des délégués ou des observateurs au Congrès confédéral [15]. Le déclin électoral que la FEN-CGT subit et son anémie démontrent son impuissance à apporter une réponse syndicale crédible à ses contradictions. L’échec de cette stratégie contraint les unitaires à des révisions déchirantes. 1954-1962 : les enseignants unitaires comme ex-cégétistes Si la FEN-CGT s’étiole au milieu des années 1950, sa quasi-disparition ne relève pas d’un phénomène naturel, mais de l’ingérence du PCF, dont le Bureau Politique interdit la double affiliation aux instituteurs communistes. Après quelques vélléités de résistance, les enseignants unitaires abandonnent les structures de la tendance cégétiste (journal, fichiers d’adhérents….) et se structurent comme une sensibilité de la FEN. Ils souhaitent s’inclure dans la majorité et proposent l’établissement de listes communes, autour d’un programme minimum. Confronté au refus majoritaire et à l’obligation en découlant de présenter une motion, les unitaires confient ce soin pour la FEN et le SNI à la section des Bouches-du-Rhône, une des rares sections départementales qu’ils animent encore. La seconde moitié des années cinquante est marquée par la tonalité très constructive de leurs propos, la volonté de se distinguer le moins possible de la majorité. Le courant unitaire se déleste donc de sa référence cégétiste et s’exprime uniquement à l’intérieur de la FEN. Que reste-t-il alors de son engagement dans la CGT ? Les traces de la référence à la CGT La disparition de la FEN-CGT brouille le repère cégétiste pour le courant unitaire, même si des références subsistent. Les unitaires développent un discours dont les similitudes avec celui de la CGT frappent. Ce patrimoine idéologique commun apparaît sur la question de l’indépendance syndicale : comme la CGT, les unitaires promeuvent systématiquement la Charte de Toulouse plutôt que la Charte d’Amiens, apanage des majoritaires et de l’Ecole Emancipée (tendance syndicaliste-révolutionnaire). Les unitaires se comportent en promoteurs des positions de la CGT à l’intérieur de la FEN. Ainsi, le Syndicat national des Bibliothèques, à direction unitaire, s’aligne totalement sur la CGT pour les questions concernant le personnel de service et ouvrier, et lui délègue de fait sa représentation [16]. Du fait de l’importance croissante revêtue par la FEN dans la diplomatie intersyndicale, l’intervention unitaire en son sein constitue un atout pour la CGT. Le secrétaire général de la FEN, Georges Lauré, les accuse d’ailleurs d’avoir « le même point de vue » que l’UGFF-CGT [17]. Le courant unitaire défend globalement la même conception que la CGT sur la réalisation de l’unité syndicale, par l’unité d’action des syndicats. Ce thème représente un élément identitaire du courant, d’autant qu’il fonde les relations intersyndicales sur la lutte, sa priorité et qu’à cette occasion, la CGT peut démontrer sa supériorité numérique. Les unitaires enjoignent donc à la FEN de soutenir les propositions de la CGT et critiquent les refus quasi systématiques de FO. Ils s’efforcent de participer à la construction de cette unité d’action par la base, en créant des comités, ce que rejette catégoriquement la direction de la FEN qui tient à préserver ses prérogatives. En 1966 encore, le secrétaire général de la CGT-FO écrit à la direction de la FEN pour protester contre la constitution de cartels de la fonction publique par la section à direction unitaire de la Seine-et-Oise [18]. La majorité de la FEN défend au contraire l’unité organique, par crainte d’entériner la division syndicale. Lauré ironise quelquefois sur la stratégie de la CGT, et par ricochet sur les unitaires qui la soutiennent. Il accuse la CGT de présenter l’unité d’action « comme une panacée » même quand les conditions ne sont pas réunies, afin de se dédouaner, parce qu’elle « souffre d’un isolement et de la suspicion que son comportement antérieur et sa tactique constante ont engendrés » [19]. En 1957, le lancement par la majorité de l’association Pour un mouvement syndical uni et démocratique (PUMSUD) menace l’hégémonie de la CGT. Le courant unitaire se porte à son secours. Sa motion de 1959 cite même une déclaration du congrès de la CGT à ce propos [20]. L’éloignement progressif de la CGT Une fois la double-appartenance disparue, la liaison avec la CGT s’atténue progressivement, le problème des relations se pose autrement, sur un mode plus impersonnel. Si les militants unitaires affichent une idéologie de classe, leur combat syndical ne se situe pas dans les entreprises. De ce fait, ils disposent d’une vision plus théorique des affrontements sociaux, moins concrète que celle des militants ouvriers de la CGT. Le fossé avec le syndicalisme ouvrier ne peut que se creuser après la disparition de la FEN-CGT, puisque cela signifie concrètement que les pratiques du syndicalisme autonome l’emportent. Cependant, ce processus prend du temps, beaucoup de dirigeants unitaires des années cinquante ayant été formés dans la FEN-CGT. André Drubay, premier secrétaire général unitaire du SNES en 1967, garde sa double affiliation jusqu’en 1960. Peu à peu, les nouvelles générations trouvent leurs références identitaires ailleurs, par exemple dans la lutte contre la guerre d’Algérie. La FEN-CGT subsiste, avec les syndicats affiliés exclusivement à la CGT, le SNETP-CGT et le syndicat des agents. Les unitaires regrettent que ces organisations aient coupé toute relation avec la FEN et ne puissent renforcer leur courant. Ce contentieux, existant depuis 1948, s’accentue après 1954, puisque les contacts personnels se raréfient. Etienne Camy-Peyret raconte que les « relations étaient plus ou moins tendues. Les contacts étaient assez formels, mais ce n’étaient pas des adversaires. » [21] Les militants unitaires n’apprécient pas l’étiquette ex-cégétiste que leur accole la majorité de la FEN, qui les identifie en référence à un passé qu’ils souhaitent révolu. Cette image perdure pourtant pendant longtemps : en 1968 des journaux marseillais tels que Le Méridional ou Le Provençal évoquent encore la tendance « cégétiste » du SNI. Avec leur stratégie des motions Bouches-du-Rhône, les unitaires reconnaissent que la FEN autonome constitue leur horizon indépassable. Ce recentrage sur le travail interne aboutit à des succès électoraux : le courant représente 29 % des mandats au congrès de 1961. Cela le pousse à reconnaître les cadres qui structurent le syndicalisme enseignant, à s’accommoder du modèle FEN. Les préoccupations communes l’emportent sur les divergences. L’insertion des unitaires dans le modèle FEN Pour assurer leur implantation dans le milieu enseignant, les unitaires s’insèrent finalement dans le modèle FEN. Ils assument le particularisme enseignant, ce qui contribue à les éloigner du syndicalisme incarné par la CGT. Ce que nous appelons modèle FEN combine plusieurs éléments. La FEN constitue un syndicat de masse, encadrant l’écrasante majorité de la profession, séduite à la fois par son rôle de représentation des identités professionnelles et par une autonomie qui correspond à son insertion dans les classes moyennes. Son assise provient également de la fourniture de services aux adhérents et de ses bases multiples : mutualisme, associations diverses. La FEN utilise sa puissance pour imposer aux gouvernements successifs et à l’administration sa participation à la gestion du système éducatif. Ses pratiques syndicales s’incluent dans celles du syndicalisme fonctionnaire. La modération sur le plan de l’action syndicale renvoie à un positionnement majoritairement réformiste, la FEN détient le statut de partenaire écouté de la gauche non communiste. Enfin, organisation unie au moyen d’une officialisation des tendances, elle joue un rôle de médiatrice intersyndicale. Enseignants plus que Travailleurs de l’Enseignement Le courant unitaire promeut peu de batailles concernant l’ensemble des salariés, du secteur privé comme du secteur public. Jusqu’en 1959, le statut de la fonction publique prévoit que le traitement de base correspond à 120 % du minimum vital. Le courant éprouve des difficultés à aboutir à des actions concrètes pour l’application de cette solidarité de la grille de la fonction publique avec l’ensemble des salaires. Les motions de congrès évoquent quelquefois le SMIG, surtout en 1950, dans un contexte de durcissement de la FEN-CGT. Au début des années 1960, les motions unitaires se concentrent sur les revendications émanant de la sphère de l’enseignement ou de la fonction publique. Un tract de la FEN-CGT de 1951 illustre ce paradoxe. Sous-titré : « Le gouvernement a reculé sous la poussée de l’action unie de la classe ouvrière », il insiste sur le retard de rémunération des fonctionnaires par rapport au secteur privé, mais donne une liste de revendications et de propositions d’action axées sur la fonction publique et le monde enseignant. Bref, les ouvriers constituent un exemple par leurs luttes, par leur intransigeance supposée, leur forme de syndicalisme, la CGT ; mais l’action revendicatrice quotidienne établit peu de ponts avec eux. La distance sociale qui sépare les enseignants des ouvriers explique le succès de l’autonomie de la FEN. Le courant unitaire accepte cet état de fait et se concentre sur la défense des intérêts des enseignants. Un signe de cette évolution est fourni par la dénomination des enseignants. Avant-guerre, les unitaires utilisent le plus fréquemment le terme « Travailleurs de l’Enseignement », qui autorise l’assimilation des enseignants à la classe ouvrière. Dans notre période, il devient très rare. Même les solidarités avec les fonctionnaires CGT s’affaiblissent, puisque les unitaires soutiennent une revendication spécifiquement enseignante : le reclassement des enseignants dans la grille indiciaire, par l’amélioration de leur place par rapport aux autres fonctionnaires. Ils considèrent en général que cette exigence permet de mobiliser plus facilement les enseignants que la revalorisation, c’est-à-dire l’augmentation de l’indice de la Fonction publique. Les unitaires assument donc le risque de réveiller des conflits entre fonctionnaires, au détriment de leur action commune. L’assentiment global à l’idéologie républicaine-laïque L’idéologie républicaine-laïque véhiculée par la FEN recueille globalement l’assentiment du courant. Dans la période FEN-CGT, qui coïncide avec la guerre froide, le courant développe néanmoins une analyse de classe [22]. Celle-ci ne disparaît jamais de l’idéologie unitaire, mais elle s’estompe devant le républicanisme des instituteurs. Classiquement, le mouvement révolutionnaire français défend la République, au prix d’une distinction entre la République réactionnaire instaurée à partir de 1870 et l’idéal de la Révolution Française. Mais les unitaires se rallient purement et simplement à la IV° République menacée, conformément à la mentalité enseignante. La motion Bouches-du-Rhône de 1955 évoque les enseignants « soucieux de la défense immédiate de leurs intérêts corporatifs, de la défense de l’enseignement laïque et des principes républicains constitutionnels » [23], dans un triptyque qui indique bien les priorités du courant. L’effacement volontaire du courant s’exprime par le choix de définitions du syndicalisme moins nettes et moins distinctives qu’auparavant. La motion unitaire de 1957 prône « un syndicalisme d’action, réaliste, indépendant et constructif. » [24] Les dirigeants de cette section emblématique soulignent leur « conception d’un syndicalisme loyal et démocratique » [25]. Tous les courants de la FEN peuvent revendiquer un tel terme, chacun à sa manière. L’idée chère à la CGT d’un « syndicalisme de masse et de classe » n’apparaît pas dans le vocabulaire du courant. Une version musclée du modèle FEN Dans la conception unitaire, le fait syndical exige un grand pragmatisme, par son souci d’obtenir des résultats tangibles. La motion de 1957 inclut le réalisme dans « les pures traditions du syndicalisme » [26]. Les unitaires ne s’adonnent pas à la surenchère permanente et peuvent même à l’occasion disputer le terrain du réalisme à la majorité [27]. Ainsi, ils entérinent la participation à la gestion. L’exemple le plus accompli d’élu unitaire assumant sans complexe sa collaboration avec l’administration reste Marcel Bonin. Il tient à « remercier publiquement », dans L’Université Syndicaliste les membres de l’administration ministérielle avec lesquels il travaille, en les nommant [28]. Ce tempérament pragmatique, allié au souci du rassemblement des syndiqués ne correspond pas au profil d’une tendance minoritaire. Le courant l’affiche contre vents et marées, dans les périodes les plus tendues, pour prouver sa capacité à diriger efficacement les syndicats enseignants. Même la FEN-CGT combat difficilement la pesanteur des traditions syndicales et des conditions spécifiques au champ syndical enseignant. Le bulletin de la section FEN-CGT scissionniste du Puy-de-Dôme porte les sigles de la Fédération Syndicale Mondiale et de la CGT, mais ressemble curieusement à celui de la section autonome, notamment du point de vue du format et des rubriques. Les unitaires organisent des réunions festives qui participent de la tradition socialisatrice du syndicalisme enseignant. Les réunions des surveillants FEN-CGT, comme les assemblées générales annuelles de la section FEN-CGT du Puy-de-Dôme, se tiennent avec banquets et bals, ce qui ne les distingue aucunement des réunions autonomes [29]. En contrepartie de la volonté d’impliquer pleinement les adhérents dans la vie du syndicat, les unitaires voudraient que tous se comportent comme des militants. Ils se conforment de ce point de vue moins au modèle FEN qu’aux pratiques en vigueur dans le syndicalisme ouvrier, qui s’accommode d’une faible syndicalisation. Cependant, comme les sections à direction autonome, la direction unitaire de la section des Bouches-du-Rhône développe un syndicalisme de services aux adhérents, à l’activité routinière, et accepte le faible investissement de la plupart des syndiqués. Elle préserve donc les traditions issues de l’amicalisme, notamment la délégation de pouvoir à ses dirigeants, chargés de négocier avec les autorités. Marcel Bonin insiste sur le besoin d’investir « le terrain syndical, corporatif, par la défense permanente des besoins quotidiens de la profession et de l’école » et évoque un « travail syndical peu éclatant, lent et de patience » [30]. Les propositions d’actions concrètes des dirigeants unitaires ne sortent pas du registre habituel du syndicalisme enseignant : deux jours de grèves plutôt qu’un, mais surtout pas de grève illimitée. Cependant, l’insertion dans le modèle FEN ne signifie pas l’abandon de toute velléité polémique de la part du courant unitaire, sous peine de signer son arrêt de mort. Le courant unitaire pratique une critique interne du modèle FEN, dont il constitue une version musclée. Conclusion La CGT apparaît longtemps comme la figure tutélaire du courant unitaire de la FEN, ce dernier ne s’en émancipe que progressivement. Paradoxalement, c’est un aspect de la culture militante cégétiste, le pragmatisme, qui conduit les enseignants unitaires à prendre acte de l’échec de la FEN-CGT et à quitter la CGT, sous l’impulsion du PCF. Le divorce entre la CGT et le courant unitaire n’est pas consommé dans les années soixante, comme le montre son soutien constant à la confédération dans les rapports intersyndicaux. Le processus de séparation débute dans les années 1970 et s’accentue dans la décennie suivante, avec l’effondrement du PCF qui les reliait, et le renouveau de la FEN-CGT (désormais FERC-CGT). Une situation de concurrence s’instaure, phénomène impensable auparavant. Des décennies de séparation, puis de compétition aboutissent à ces conflits entre appareils. Les prémices de cette situation tendue se trouvent dans le choix de l’insertion dans le modèle FEN, dans le renoncement à faire vivre une conception alternative, mais forcément minoritaire, du syndicalisme enseignant. Gardons-nous toutefois de toute vision téléologique : les pratiques syndicales de l’UGFF-CGT ne s’avèrent-elles pas plus proches de la FEN que des fédérations ouvrières de la CGT [31] ? Le choix du courant unitaire induisait une distance avec la CGT, il n’impliquait pas obligatoirement une rupture, qui résulte d’une configuration historique précise. Notes [1] PRUVOST Georges, ROGER Pierre, Unissez-vous ! L’histoire inachevée de l’unité syndicale, Paris, VO éditions et Editions de l’Atelier, 1995, 272 p. - p. 184. [2] Ce courant, adepte d’un syndicalisme combatif et animée notamment par les enseignants communistes, ne choisit le nom Unité et Action qu’à partir de la fin des années 1960. Nous l’appelons unitaire en référence aux noms variés employés auparavant. Cf FRAJERMAN Laurent, L’interaction entre la Fédération de l’Education Nationale et sa principale minorité, le courant « unitaire », 1944-1959. Thèse NR, Paris I, [Jacques Girault], 2003, 969 p. + annexes. [3] Les cégétistes l’emportent dans 21 sections départementales du SNI. [4] Archives FEN.1 BB 93, Le travailleur de l’Enseignement Technique, organe du SNET FP CGT. [5] Louis Guilbert. L’Action Syndicaliste Universitaire, nº 2, juin 1948, organe de la FEN-CGT. [6] Bulletin Fédéral d’Information (FEN-CGT), nº 6, avril 1951. [7] Archives FEN. 1 BB 2. [8] Archives FEN. 1 BB 93, lettre de Marchand à Lavergne du 8 juin et réponse du 14 juin 1948. [9] Bulletin Fédéral d’Information, nº 3, janvier 1951. [10] Courrier des Normaliens FEN-CGT, 1952. [11] ROCHE Pierre, Les Instituteurs communistes à l’école du Parti (1949-1954), Thèse de 3°cycle, Rouen, [Jacques Testanière], 1988, 303 p. – p. 193. [12] Entretien avec André Drubay et Archives FEN. 2 BB 3, Compte-rendu de la réunion du BF du 6 février 1956. [13] Archives FEN. 1 BB 92, lettre de Le Léap et Frachon à Lavergne, le 10 septembre 1951. [14] Archives FEN. 1 BB 93, circulaire de la FEN, syndicats nationaux nº 21 et sections départementales nº 20, 2 avril 1952. [15] Bulletin Fédéral d’Information, nº 9, 1953. [16] COCHERIL Olivier, Le Syndicat national des bibliothèques de la FEN de 1956 à 1972, Maîtrise, Paris I, [J. Girault, A. Prost], 1990, 284 p. - p. 243. [17] L’Enseignement Public, n°6, mai 1958. [18] Ces cartels invitent la CFDT, FO et la CGT, Bergeron précise « Notre Union de la Région Parisienne mettra bien entendu en garde nos camarades contre cette initiative. » Archives FEN. 3 BB 123, Lettre à Lauré, 13 juin 1966. [19] Editorial. L’Enseignement Public, n°4, février-mars 1959. [20] L’Enseignement Public, nº 7, août-septembre 1959. [21] Entretien avec Etienne Camy-Peyret. [22] Par exemple : Bulletin Fédéral d’Information, nº 7, mai 1951. [23] L’Enseignement Public, nº 9, août-septembre 1955. [24] L’Enseignement Public, nº 8, août-septembre 1957. [25] Archives Bouches-du-Rhône. 42 J 133/136, lettre de Briand à Mme Rouy, le 26 novembre 1956. [26] L’Enseignement Public, nº 8, août-septembre 1957. [27] L’Enseignement Public, nº 9, août-septembre 1955. [28] C’est l’organe du SNES. US n°57, 22 janvier 1950. [29] L’Université Syndicaliste, nº 50, 25 février 1949 et Bulletin trimestriel du Syndicat Unique de l’éducation nationale du Puy-de-Dôme, nº 4, 4e trimestre 1949 (section du premier degré) [30] Archives Bonin, IRHSES, lettre du 5 décembre 1954 à un dirigeant du PCF. [31] Cf SIWEK-POUYDESSEAU Jeanne, Les Syndicats de fonctionnaires depuis 1948, Paris, PUF, 1989, 224 p.

Les stages organisés par la FSU sont uniques dans le paysage syndical : certains s'adressent à toute la profession. Laurent Frajerman, "La formation syndicale au cœur des pratiques militantes de la FSU" Unité & Action-Enjeux, 2015 Cet article s’appuie sur les observations et les entretiens de la recherche Militens et sur ma pratique de l’observation participante au sein de la FSU. Je suis intervenu dans 45 stages organisés par la FSU, le SNES, le SNUipp, le SNEP et leurs sections. Je suis aussi associé régulièrement à la réflexion des secteurs formation de ces structures. Les formations de la FSU participent de ses pratiques, malgré une difficulté à trouver leur place dans les dispositifs militants. En effet, la partie concrète de l'apprentissage du métier de militant, de l'imprégnation des normes de l'organisation se fait d’abord sur le terrain, au mieux par le parrainage de militants plus anciens, au pire sur le tas. L'autre partie, celle de l'assimilation de la doctrine, est surtout assurée par les congrès, la lecture de la presse syndicale et par les évènements préparés par l'organisation (colloques, débats....). On pourrait en déduire un peu rapidement que des formations sont superfétatoires. Encore plus quand elles s'adressent à des enseignants, public très diplômé et habitué à l'auto formation. Pourtant, elles existent dans toutes les organisations syndicales(1), car le renouvellement des équipes militantes implique de formaliser la transmission. Les formations répondent à plusieurs besoins : l'approfondissement, le travail en petit groupe, plus propice à la compréhension et à la mémorisation, et enfin une réflexion plus objective, notamment grâce à la rencontre avec des chercheurs. La formation permet aussi une socialisation des militants presque dépourvue d’enjeux de pouvoir. Surtout, les formations dispensées par la FSU présentent l’originalité de se tourner vers l’ensemble des enseignants, et non vers les seuls militants. Il faut dire que le contexte est porteur : le droit à la formation syndicale est généreux et sous-utilisé : 12 jours par an pour tous les agents(2). Or, la formation continue vit un véritable naufrage, non seulement parce qu’elle est sous financée, mais aussi parce que ces méthodes sont contestées (intervenants insuffisamment pointus, programmes centrés sur les préoccupations de l’institution…). Ceci ouvre un espace à une offre alternative. Ainsi, le SNUipp du Doubs relève qu’il rassemble 174 professeurs des écoles en une journée de stage sur « Les enseignants en quête de reconnaissance », quand ils sont seulement 227 à s’inscrire au Programme académique de formation sur toute l’année 2014-2015… Ces formations répondent à la recherche de sens perceptible chez les enseignants et apportent une valeur ajoutée aux réunions syndicales plus classiques. Cependant, le pluralisme de la FSU s’exprime aussi dans la manière de traiter cet enjeu de formation, en termes de méthodes et de priorités : consolider l’organisation ou s’en servir comme vecteur auprès des collègues ? La formation en action(s) La formation n’est pas un supplément d’âme, elle se situe au cœur de l’activité syndicale, sous toutes ses facettes. Elle est particulièrement appropriée à la structuration de mobilisations de longue durée, nécessitant un apport de savoir, par exemple lorsqu’il s’agit de construire un mouvement contre une réforme. Lors du mouvement sur les retraites en 2010, un dirigeant de la CGT expliquait le succès des manifestations par le travail des 25 000 militants passés en formation sur ce dossier(3). La FSU, elle, ouvrait ses stages aux non-syndiqués. L’actuelle réforme du collège fournit un bon exemple de cette originalité enseignante. Les stages d’analyse critique de la réforme ont fleuri, attirant un public nouveau, non militant, systématiquement mis en valeur sur Twitter. Le S3 de Versailles, qui a changé de lieu pour accueillir les 200 inscrits à son stage, a publié un storify(4) retweeté par Le Monde éducation. Autant que le nombre de grévistes et de manifestants, le succès de ces stages a constitué un indicateur de la montée du mécontentement et crédibilisé le SNES. D’autant que les soutiens du gouvernement, SE-UNSA et SGEN-CFDT, étaient bien en peine de montrer des stages équivalents, au point de tweeter régulièrement sur des réunions d’instance(5). De plus en plus intégrés à l’activité ordinaire, les stages syndicaux peuvent bénéficier de comptes rendus dans la presse locale. Ils font aussi l’objet d’une médiatisation nouvelle grâce aux réseaux sociaux, qui démultiplient leur audience. Cette publicité attire des enseignants aux sessions et rend visible cette activité(6). Toutefois, les sites internet des sections ne les annoncent pas tous, et pourraient les mettre davantage en avant. Le répertoire des formations FSU Les formations répondent à trois usages fondamentaux, selon deux modalités. Un premier besoin touche aux soucis militants quotidiens, au terrain. Sont concernés les stages organisés dans un objectif d’action, comme élément d’un processus de mobilisation, ou pour construire des revendications. Les sections combinent quelquefois réunions syndicales et stages. Ajoutons les stages de formation des militants, qui peuvent aussi bien concerner de nouveaux responsables que l’approfondissement des connaissances. Les dirigeants interrogés citent quelques stages effectués, mais ne leur attribuent pas un rôle décisif dans leur apprentissage. D’autres initiatives s’inscrivent dans une visée organisationnelle. Dans le cas des CFR FSU, le stage annuel, en général de deux jours, représente un évènement aussi important que le congrès. Très préparé, il est l’occasion de réunir les cadres. L’exemple archétypique de cette volonté de souder l’organisation fut le développement de la formation par la FEN des années 1970, dans l’objectif « de renforcer le pouvoir fédéral » face aux minorités et aux syndicats nationaux(7). Il nous semble que cette visée est aussi repérable dans l’organigramme du SNUEP, avec l’insertion de la formation dans le secteur syndicalisation, en cohérence avec les besoins d’une organisation en développement. Cas particulier, les réunions des courants de pensée ne bénéficient pas du label du CAFORM FSU, mais s’organisent selon des modalités typiques des formations (conférences, débats, notes...). Enfin, des stages correspondent au besoin de s’adresser à l’ensemble de la profession. La majorité d’entre eux concernent les questions corporatives : titularisation, mutation, retraite, souffrance au travail, droits… D’autres stages en direction des enseignants développent un contenu pédagogique, soit en abordant des thèmes généraux, soit en se centrant sur la didactique, ou un problème précis, comme la place des professeurs de langue vivante vis-à-vis des autres disciplines. Ces visées s’articulent à des modalités de formation. La première est tournée vers l’intérieur du syndicat, autocentrée : les intervenants sont des militants. La seconde, beaucoup plus développée à la FSU que dans le reste du monde syndical, s’ouvre à l’extérieur, aux chercheurs et experts. Ces intervenants, heureux de s’adresser à un public élargi et proche de leurs préoccupations, sont sollicités à titre bénévole, leur notoriété contribue au succès du stage, même si le plus souvent, le programme n’est pas détaillé. Du point de vue des syndicalistes, la construction des stages les incite à se documenter et à entrer en contact avec le monde des chercheurs, ce qu’ils trouvent souvent valorisant. Cela permet aussi de faire vivre un réseau d’influence. Cette ouverture se pratique tant pour la diffusion de connaissance, par le biais de conférences, que pour leur production, lors d’un colloque ou d’une journée d’étude. Le CFR FSU de Bretagne est allé au bout de cette logique, en publiant les actes de ses stages/colloques. Regards sur l’histoire du système éducatif en Bretagne a été signalé dans Ouest France, interview de Jean-Luc Le Guellec à l’appui. Le colloque académique organisé par l’Institut de Recherches de la FSU sur « la grève enseignante, en quête d’efficacité » était également considéré comme une initiative de formation. Les méthodes pédagogiques Les professeurs de formation initiale ont besoin de s’adapter à la formation pour adulte, lesquels acceptent moins le cadre, sont prompts à retrouver leurs réflexes d’écoliers tout en se sentant infantilisés. Parmi les normes communément admises dans la FSU se trouve l’idée qu’il faut limiter la délégation de pouvoir. On pourrait en déduire que les méthodes actives, dominantes dans l’ingénierie de formation pour adultes, sont aussi privilégiées dans les formations syndicales. En réalité, le cours magistral suivi d’un échange domine. Comme il est très difficile de dépasser une journée de stage, même au niveau national, la tentation est grande d’alourdir le programme, de rogner sur les temps de discussion formels et informels (les pauses). Conséquence ? Les formateurs se heurtent même au problème du bavardage, du manque de concentration. De plus, les cultures professionnelles jouent un grand rôle. Le SNUipp et le SNEP cherchent à mieux faire participer en utilisant quelquefois des outils tels que conférences avec diaporama, exercices, discussions après lectures en groupe… Cela correspond à la norme pédagogique de leur milieu. Même quand ses méthodes sont adoptées, elles restent souvent secondaires, servent quelquefois de variable d’ajustement. Pourtant, la rénovation des stages du SNUipp pour les élus du personnel a suscité l’intérêt des formateurs comme des participants. Alors que les dirigeants nationaux lisaient souvent un diaporama, et que les stagiaires se plaignaient de la technicité des cours, des jeux de rôles ont été instaurés. Au SNES se pratique un enseignement magistral, privilégiant le contenu. Des dossiers documentaires très complets sont fournis, comprenant des articles scientifiques. D’autres variables existent dans la conception des stages. Officiellement, la formation apparaît comme un outil au service des directions syndicales pour diffuser leurs positions auprès de la base. Mais cette vision descendante se heurte à une réalité : des stages sont annulés faute de combattants. La programmation du syndicat révèle certes ses priorités, son projet, mais l’affluence constitue un critère essentiel. On peut donc parler de régulation par la demande. La plupart du temps, les organisations proposent un catalogue de stages, très varié, d’une durée d’un jour (le plus souvent) ou deux. Quelle marque laisse une formation aussi épisodique ? À l’origine, la formation des militants se structurait par cycle de stages sur plusieurs semaines, pour permettre une imprégnation des connaissances. Le SNUipp, qui relance depuis un an sa formation des cadres intermédiaires au plan national, a choisi ce système. Dans ce cas comme dans les exemples antérieurs, cela ne supprime pas le « zapping », qui limite l’efficacité du cycle. Notons qu’à ce stade de l’enquête, les stagiaires interrogés se montrent satisfaits des méthodes et du format adoptés par leur syndicat, ce qui montre que les cultures militantes s’ajustent aux cultures professionnelles. Les spécificités des syndicats nationaux de la FSU Selon leurs traditions et le milieu auquel ils s’adressent, les syndicats puisent différemment dans le répertoire des formations de la FSU. Au SNUipp, les stages sur l’enseignement constituent une ressource ordinaire de l’action des sections départementales. Un auteur comme Rémi Brissiaud fait le tour de France et remplit les salles sur les mathématiques. C’est une alternative intéressante aux Réunions d’Information Syndicales (une seule par an est effectuée sur le temps réel de travail). Cependant dans le premier degré, l’administration peut limiter les inscriptions au nom de la continuité du service. Elle refuse de fermer les petites écoles et se sert de la difficulté à assurer les remplacements. Cette injustice flagrante par rapport aux autres salariés, institue le droit à la formation en enjeu de lutte(8). L’université d’Automne constitue une initiative originale de formation, qui permet aux sections de tester les intervenants. Elle évoque peu les sujets syndicaux. En revanche, la formation des militants a longtemps été le parent pauvre, à l’exception des stages post-élections paritaires, qui renforcent la coordination entre SD d’une académie et permettent un dialogue avec les dirigeants nationaux. Mais le nouveau programme national de formation des cadres intermédiaires est un succès. Le SNES, lui, perpétue une tradition de formation militante. Son secteur formation élabore une large palette de stages, en direction principalement des cadres intermédiaires. Leur animation et leur contenu reposent sur les secteurs du S4. Les stages locaux à destination des enseignants sont un peu moins fréquents, et quand ils abordent la pédagogie, privilégient des questions transversales. Le SNEP a inscrit la formation au cœur de son projet, à la fois comme pratique de masse (10 000 participants en quelques années), comme moyen de faire infuser dans la profession ses conceptions et comme mise en musique de ses conceptions pédagogiques. Conclusion Praticien des formations de la FSU depuis plusieurs années, comme intervenant puis comme observateur, je constate leur richesse. Il me semble toutefois qu’elles pourraient encore s’améliorer pour répondre à une forte demande. Du point de vue quantitatif, cela suppose de dépasser l’artisanat, de simplifier la mise en œuvre des stages. Par exemple, les sections pourraient disposer de véritables catalogues nationaux de formation. Quand un intervenant a mis au point sa séquence, c’est un gain de temps que de la proposer dans d’autres formations. Du point de vue qualitatif, en exploitant complètement les dispositifs pédagogiques mis en œuvre, en encourageant les échanges de pratiques entre formateurs, en utilisant plus systématiquement les retours des stagiaires, etc… Les syndicats pourraient aussi mieux intégrer la dimension militante dans les stages destinés à un large public. On n’y voit pas toujours la palette des publications syndicales, souvent reléguées à une table. Les dossiers des participants permettent quelquefois de compenser cette difficulté en insérant de vieux numéros. Si l’intervenant ne fait pas lui-même le lien avec les positions syndicales, ce sera dans le meilleur des cas le rôle du responsable local, d’une manière brève. Ces pistes d’amélioration impliquent de ne pas considérer la formation comme un supplément d’âme de l’activité syndicale. Les stages locaux étant généralement animés par des dirigeants nationaux, et les stages nationaux remplis de militants locaux, ces temps forts de l’activité contribuent à l’homogénéisation de l’organisation. Plus fondamentalement, la formation est un instrument essentiel de la circulation des savoirs entre les recherches académiques et les préoccupations du terrain, aussi bien enseignant que militant. Un syndicalisme réflexif (9) ne dissocie pas l’action de l’analyse ; pour transformer un monde complexe et mouvant, il opère continuellement la jonction des deux. Les formations par leur souplesse lui sont indispensables. Notes Nathalie Ethuin et Karel Yon, La fabrique du sens syndical. La formation des représentants des salariés en France (1945-2010), Bellecombe-en-Bauges, éd du Croquant, 2014. Art. 34 de la loi n° 84-16 du 11 janvier 1984. Nathalie Ethuin, Karel Yon, « Les mutations de l'éducation syndicale : de l'établissement des frontières aux mises en dispositif », Le Mouvement Social, 2011, n° 235, p. 3-21 – p. 4. Compilation des tweets publiés pendant l’évènement, réalisée par Sophie Venetitay, co secrétaire générale du S3. Par exemple, le 29 mai, les tweets du SGEN-CFDT montrent que son « séminaire » sur le collège réunit une dizaine de permanents… À condition de maîtriser les codes de cette nouvelle communication... Brucy Guy, « Le fétichisme de la formation et les enjeux politiques d'un dispositif centralisé. Le cas du Centre fédéral de formation de la FEN (1976-1982). », Le Mouvement Social, 2/2011, n° 235, p. 121-136. Ainsi, dans le Lot-et-Garonne, 57 inscrits et seulement 23 autorisations accordées pour un stage « souffrance au travail ». Le sujet aurait-il déplu ? Le SNUipp a abordé la question en CAPD. André D. Robert utilise ce concept en référence à Anthony Giddens, in Le syndicalisme enseignant et la recherche: clivages, usages, passages. Grenoble : Presses universitaires de Grenoble, 2004 – p. 379.

Reclassement ou revalorisation ? Agir comme salariés, fonctionnaires ou enseignants ? Ce débat revendicatif traverse le courant unitaire de la FEN, proche de la CGT Laurent Frajerman, "Salariés, fonctionnaires, enseignants , ou professeurs et instituteurs ? Identités collectives et choix revendicatifs du courant « unitaire » de la FEN, 1945 – 1960" in Girault J. (dir.), Les enseignants dans la société française au XXe siècle , 2004, Publications de la Sorbonne, 81-96 L’une des particularités du syndicalisme enseignant provient de la division de la Fédération de l’Education Nationale en tendances structurées et officielles. Entre la Libération et 1960 coexistent la majorité autonome, qui dirige tous les syndicats importants de la FEN, la tendance syndicaliste-révolutionnaire Ecole Emancipée et la principale minorité, le courant unitaire (1), ancêtre de la tendance Unité & Action. Le courant unitaire est animé notamment par les enseignants communistes. Après la scission confédérale de 1948, il créé la FEN-CGT, qui permet à ses militants d'être membres de la CGT et de s'affilier aussi à la FEN autonome. La double affiliation disparaît sur décision du PCF en 1954. Le courant unitaire s’exprime alors par le canal d’une motion présentée par la section FEN des Bouches-du-Rhône. Que signifient ces différences entre courants ? De nombreuses typologies du syndicalisme distinguent un syndicalisme d’opposition et un syndicalisme de négociation (2). Peut-on dire que le courant unitaire représente la version enseignante du premier type et la majorité de la FEN celle du second ? Ou leur proximité est-elle déterminante ? L’étude du versant revendicatif de l’activité syndicale est de nature à répondre à ces questions. Deux aspects sont discernables : les pratiques revendicatives et le rapport des unitaires aux identités collectives. Pour obtenir satisfaction, encore faut-il définir l’objet du litige avec l’employeur. Une partie conséquente du travail syndical consiste en la formulation des revendications, qui doivent répondre à quatre critères principaux : être réalisables, se comprendre aisément, permettre une légitimation aisée, enfin autoriser des solidarités avec les personnels voisins, autrement dit unir plutôt que diviser. Ceci implique nécessairement des arbitrages, qui portent la marque des rapports de force et des conceptions syndicales. Effectuer des choix revendicatifs ne relève donc pas seulement d’une activité prosaïque, consistant à trouver la solution la mieux adaptée aux souhaits du plus grand nombre. Cette activité symbolique soude le personnel autour d’un monde commun, ne serait-ce que par la formulation des considérations entourant la revendication. Etudier les choix revendicatifs permet d’appréhender les pratiques syndicales. L’idéologie du syndicat est-elle appliquée, aboutit-elle à des actes concrets ? De ce point de vue, la situation du courant unitaire est singulière : parce qu’il participe à la vie de la FEN, il doit théoriquement accepter sa vision des problèmes revendicatifs, mais il représente aussi une conception et une pratique minoritaires. Dans la pratique syndicale quotidienne, comment l’interaction entre les choix revendicatifs de la majorité et ceux de la minorité se produit-elle ? Cette question se pose dans un contexte de désaccords aigus entre syndicats nationaux de la FEN, et notamment entre le Syndicat National des Instituteurs et les syndicats de l’enseignement secondaire, exprimant l’affrontement d’identités professionnelles concurrentes. Le deuxième angle d’étude de l’activité revendicative concerne justement les identités collectives. En effet, la présentation classique de la FEN insiste sur son corporatisme, incarné par les syndicats nationaux. Le vocabulaire employé par les syndicalistes enseignants traduit d’ailleurs cette réalité, puisqu’ils désignent l’action revendicative par l’expression « action corporative ». De nombreux chercheurs ont réfléchi sur cette caractéristique du syndicalisme enseignant, dans la voie ouverte par les travaux de Véronique Aubert sur la construction syndicale de l'esprit de corps des instituteurs (3). Denis Ségrestin, à partir de l’étude d’une fédération de la CGT, notait : « Il n'y a pas de syndicalisme sans système d'identité collective, pas de conscience ouvrière sans relais culturels et institutionnels. » (4) Il n’est pas seulement question de culture d’un groupe, mais d’identité, au sens où les membres du groupe construisent cette identité, se l’approprient et en font un élément constitutif de leur identité personnelle. L’activité syndicale entretient donc des rapports étroits avec les identités collectives, particulièrement au niveau des choix revendicatifs, puisqu’ils impliquent fortement militants et adhérents et mettent en scène les identifications décisives. Quelle identité collective prime pour le courant unitaire de la FEN ? Est-ce le groupe constitué par le métier exercé ou l’identité professionnelle (au niveau, par exemple des instituteurs ou des professeurs) ? Privilégie-t-il l’aspect Education nationale, donc l’identité enseignante, ou bien accorde-t-il son soutien à la dimension Fonction publique, l’identité fonctionnaire, ou encore la solidarité générale avec les salariés, au nom d’un syndicalisme de classe ? En analysant les choix revendicatifs du courant unitaire, notre objectif est donc d’étudier sa nature syndicale et les identifications collectives qu’il promeut. I) L’attitude du courant quant à la définition des revendications et aux actions menées par la FEN a) Un courant plus combatif Le courant autonome assume une tradition syndicale réformiste, il préfère élaborer des revendications mesurées pour ne pas affronter frontalement le pouvoir. En témoigne cette déclaration d’Adrien Lavergne, secrétaire général de la FEN : « Il ne faut pas demander trop si on veut obtenir quelque chose. » (5) Bien souvent, la revendication est formulée à partir des contacts établis par les directions syndicales et le Ministère, qui permettent à chacun d’ajuster ses positions, et aux syndicalistes d’obtenir à coup sûr certaines des mesures exigées. Ces succès sont mis en valeur dans leur discours. Cette pratique ne signifie pas l’abandon de revendications fondamentales, mais celles-ci sont cantonnées au rôle de positions de principe, destinées à donner une perspective aux négociations quotidiennes. Les réformistes assument leur rôle dans la régulation du système administratif et participent à sa gestion. La pratique des unitaires se distingue-t-elle ? Dans certains cas, on peut noter leur propension à une plus grande rigidité dans les négociations. Ainsi, en 1950, un débat advient dans le Syndicat national de l’Enseignement secondaire à propos d’une circulaire encadrant le remboursement des frais de voyage pour les maîtres d’internat. Le courant unitaire refuse totalement cette circulaire et s’oppose à Louis Astre, majoritaire, qui propose d’« accepter le principe du contrôle, valable en soi, et discuter ensuite les modalités » (6), au nom de l’efficacité tactique. Mais l’exemplarité de cette controverse peut être altérée par le fait qu’elle se déroule en plein conflit pour la direction de la catégorie des surveillants du SNES (7). S’agit-il d’une différence fondamentale entre les courants, ou d’une nuance, masquée par la nécessité de se démarquer du concurrent ? De fait, on ne peut isoler les enjeux de pouvoir des choix revendicatifs du courant unitaire. Le courant unitaire exerce une pression constante en faveur du durcissement revendicatif, ce qui constitue sa principale contribution à l’activité revendicative. Il est d’ailleurs accusé par les autonomes de pratiquer l’opposition systématique, de critiquer des résultats jugés constamment insuffisants, par exemple en 1961, lorsque la majorité annule in extremis une campagne de grèves tournantes. Le discours unitaire estime toujours que les budgets de l’Education nationale sont insuffisants, les termes sont choisis pour frapper les esprits : « misère » (8), « désastre scolaire » (9), etc… L'insistance sur les constructions scolaires permet de pointer le délabrement des locaux, de montrer l'ampleur des investissements à réaliser. Labrunie, un militant du SNI, lance ainsi en 1947 une campagne novatrice sur le thème des taudis scolaires, photographies à l'appui (10), ce qui est rare dans les publications syndicales de l’époque. Pourtant, les unitaires valorisent leur aspect constructif, notamment dans les petits syndicats qu’ils animent, quelquefois avec des militants d’autres sensibilités. Par exemple, ils participent à la direction du Syndicat national des bibliothèques, qui privilégie la négociation et des revendications modérées (11). Entre la Libération et 1947 se situe une phase dans laquelle cet aspect constructif est particulièrement sensible, phase influencée par le contexte de la bataille de la production impulsée par la CGT et le PCF, qui participe au gouvernement. Une polémique à propos de la revendication d’échelle mobile des salaires (idée selon laquelle les salaires sont indexés à l’inflation) illustre cette attitude. Marcel Valière, le leader de l’Ecole Emancipée, se fait le promoteur de cette revendication traditionnelle du syndicalisme des fonctionnaires (12), avec l’approbation de la majorité. Paul Delanoue, figure des unitaires, rejette les « formules mathématiques » (13) au nom de l’efficacité, estimant que c’est un « mot d'ordre négatif » (14). Il propose des salaires liés à l’évolution de la production, et non de l’inflation. La bataille de la production n'est guère facile à expliquer à des enseignants, qui par définition ne peuvent augmenter leur production d’un jour à l’autre. Aussi, le discours de Delanoue est très politique, extérieur aux préoccupations des instituteurs, car ne mentionnant pas la politique salariale de l'Etat-patron. Il évoque divers types d'ouvriers, dont la comparaison avec les instituteurs manque de pertinence. Seul l’argument du réalisme peut trouver un certain écho, mais même dans leur phase constructive, les unitaires ne se positionnent guère sur ce créneau. Ils tentent donc de démontrer que les revendications de la CGT sont aussi radicales et plus efficaces que l'échelle mobile. Quelques années plus tard, elle est pourtant intégrée dans le programme de la FEN-CGT, sans que l’évolution ne soit justifiée (15), preuve que les revendications du courant unitaire sont sensibles à la conjoncture. Cet exemple montre que l’activité revendicative ne se limite pas à engager l’action pour obtenir satisfaction, mais inclut une réflexion sur les revendications les plus efficaces. b) Le travail syndical de formulation des revendications Les syndicalistes unitaires sont conscients de l’importance du travail syndical de formulation des revendications. Ainsi, Marcel Merville, militant du Syndicat National des Instituteurs (SNI), écrit : « L'expérience montre qu'une revendication ne peut aboutir que si elle est populaire, que si elle rallie et mobilise la grande masse des intéressés. » (16) Le courant bénéficie en la matière d’une tradition syndicale issue de la CGTU, qui a toujours défendu des revendications immédiates, même limitées (17). Dans l’élaboration des revendications prévaut la volonté de bien représenter l’avis des syndiqués, à l’opposé de tout avant-gardisme. Ainsi, dans une correspondance interne au courant, le secrétaire de la section SNI de l'Ardèche rejette l’idée d’un « Diplôme Pédagogique Supérieur » pour les instituteurs, soutenant qu'il a « des raisons de craindre que la masse des instituteurs actuellement en place ne l'accepte pas » (18). Les revendications peuvent porter sur les protections à apporter aux personnels. Les éléments essentiels du statut des fonctionnaires sont déjà en place avant la Seconde Guerre mondiale, et le statut général de la fonction publique parachève l’édifice en 1948. Cet aspect perd donc de son importance, excepté sous l’angle défensif et pour les personnels non titulaires. Dans cette période, le syndicalisme enseignant, et notamment sa composante unitaire, ne défend guère une vision à long terme de l’Ecole, de l’Etat, ou de la Société. Il ne se dote pas d’un projet qui donnerait une perspective à son action. L'action syndicale semble se résumer surtout à une gestion à vue. Quelques grands principes la sous-tendent : laïcité, affirmation du rôle du syndicat, nécessité d’un meilleur budget, démocratisation de l'Etat. Ainsi, le courant unitaire ne remet pas en cause les principes qui constituent les fondements de la hiérarchie de l'Education nationale. Même à l'époque de la FEN-CGT, quand le courant unitaire privilégie les éléments les plus radicaux de sa doctrine, l'agrégation est défendue (19). Les responsables syndicaux doivent hiérarchiser ces revendications, toutes ne pouvant être acceptées en même temps, circonstances exceptionnelles exceptées. Les batailles les plus âpres s’effectuent souvent à ce stade, entre groupes définis par le titre (20), le métier exercé, ou la profession (21). En effet, autant il est rare qu’un groupe conteste le principe des revendications des autres groupes, à condition qu'elles n’empiètent pas sur les siennes, autant il lui paraît essentiel que ses revendications particulières soient les mieux placées auprès des pouvoirs publics. Une revendication jugée prioritaire par le syndicat ou la Fédération disposant de meilleures chances d’être satisfaite, les arbitrages entre syndiqués sont très délicats. Cependant, l’effort de hiérarchisation n’est consenti par les syndicalistes que dans le but de négocier ; or les unitaires ne sont pas soumis à cet impératif, ne dirigeant pas de syndicats importants dans cette période. Aussi établissent-ils des listes de revendications, sans affirmer leurs priorités autrement que par l’ordre de présentation. Ils réclament des actions sur tous les fronts, d’une manière simultanée, arguant qu'un rapport de force plus avantageux changerait la donne. Le refus unitaire de hiérarchiser constitue une limite à notre étude. Les questions revendicatives concernent les identités collectives, et notamment les identités professionnelles ; les arbitrages opérés par les syndicalistes nous renseignent donc sur leurs choix en la matière. Nous ne pouvons connaître avec précision les groupes privilégiés par les unitaires. II) La gestion des identités professionnelles par le courant unitaire Étudier les identités professionnelles, implique de déterminer la référence de cette identité : est-ce le métier exercé, comme au siècle dernier ? Dans ce cas, le documentaliste d’un lycée serait à distinguer nettement du professeur de son établissement. Ce niveau existe incontestablement et les conflits entre catégories sont légion. Toutefois, le syndicalisme enseignant s’est attaché à le gommer au profit du niveau immédiatement supérieur, celui des types d’enseignement (premier degré, second degré, enseignement technique…). Les professions en question (instituteur, professeur (22), chef d’établissement…) se matérialisent dans les syndicats nationaux de la FEN. a) La défense des groupes marginaux de l'Education nationale Une place importante est accordée dans le discours revendicatif du courant unitaire à la situation de groupes marginaux dans l’Education nationale. Nous estimons que certains groupes sont marginaux en raison du faible nombre de salariés concerné, de leur statut précaire ou de leur position à la périphérie du noyau central de la profession que sont les enseignants. Ainsi, des groupes périphériques comme les adjoints d’enseignement de l’enseignement secondaire, les professeurs d’Education physique et sportive, tentent d’assimiler leur statut à celui des professeurs traditionnels. Les métiers au sommet de la hiérarchie scolaire (inspecteurs d’Académie par exemple) ne sont pas concernés : ils disposent de ressources suffisantes et se reconnaissent rarement dans un courant un peu sulfureux, du fait de la présence de communistes. A l’inverse, les groupes marginaux sont plus fragiles, ils peuvent donc être à la recherche d’un syndicalisme plus combatif, moins lié à l’administration. Le courant unitaire utilise l’opportunité de se substituer à la direction autonome. Enfin, leur marginalité peut les conduire à rejeter le courant majoritaire, symbole de l’adéquation entre le syndicalisme enseignant et certains métiers phares. Pour les groupes situés en bas de la hiérarchie de l’Education nationale, on peut envisager l’existence d’une conscience de la proximité avec la condition ouvrière, inductrice d’un sentiment de solidarité renforcé avec le mouvement ouvrier. Ainsi, les jeunes bénéficient d’une attention soutenue de la part du courant qui s'est fait une spécialité d'animer les luttes dans les Ecoles Normales primaires et supérieures. Il intervient régulièrement pour rappeler leurs revendications et en faire une priorité syndicale. La catégorie des adjoints d’enseignement du SNES est dirigée en 1949 par un militant unitaire, Marcel Bonin, qui ne cesse de s’ériger en porte-parole d’un métier maltraité. A. Cl. Bay, le secrétaire général autonome du SNES, ironise sur cette posture : « ceux qui reprochent à l'autonomie son corporatisme étroit et son manque de liaison avec les mouvements ouvriers, soutiennent au SNES une position de division en catégories. » (23) Dans ce cas précis, les luttes de tendance contrarient l’effort de rassemblement, d’inclusion de catégories voisines, effectué par le syndicat dans le but de construire une identité professionnelle stable. Mais l’implantation unitaire varie : les cégétistes dirigeaient les syndicats de l’enseignement professionnel et des agents de lycée qui ont quitté la FEN en 1948. Tant que la FEN-CGT existe, elle assure la jonction entre ces syndicalistes représentant des groupes marginaux de l’Education nationale et les militants unitaires. Après 1954, leur horizon syndical se restreint à la FEN autonome, qui a reconstruit des syndicats dans ces secteurs, en s’appuyant sur son hégémonie dans l’Education nationale. Au sein de la FEN des années 1960, le courant perd donc quelque peu le caractère de représentant des groupes marginaux. Ceci est souligné par ses succès dans les catégories les plus élevées dans la hiérarchie, comme les agrégés du SNES. Des observateurs affirment depuis que ce courant est le héraut paradoxal des groupes les plus favorisés (Second degré, Enseignement supérieur) (24). Le mécanisme de rapprochement des groupes marginaux de l’Education Nationale et d’un courant minoritaire de la FEN n’a donc rien d’automatique. Ces groupes peuvent au contraire chercher le paravent protecteur de la direction des Syndicats nationaux et de la Fédération, plus puissants. En définitive, les facteurs déterminants sont la présence de militants reconnus dans le groupe (Marcel Bonin devient par la suite surveillant général et dirigeant de cette catégorie du SNES) et l’interaction entre les stratégies des tendances de la FEN. b) Les unitaires instrumentalisent-ils des conflits revendicatifs entre Syndicats nationaux de la FEN ? Les heurts entre SNI, SNES et SNET sont récurrents à partir de 1949, dans une configuration où les positions de pouvoir dans la FEN sont relativement figées. Les militants unitaires ont-ils utilisé ces divergences ? Leur attitude évolue. Leur premier mouvement consiste à encourager le dépassement des clivages corporatistes, le rapprochement entre Syndicats nationaux (25). Cette attitude peut s’expliquer par la participation à la FEN-CGT, une organisation intercatégorielle, et par la force de leurs convictions idéologiques, qui supplanteraient les divergences d’intérêts. Notons une exception intéressée : pour convaincre le Syndicat des maîtres d'Education physique de s’affilier à elle et non à la FEN, la FEN-CGT utilise le refus de la FEN de défendre au Conseil supérieur de la Fonction publique la parité des maîtres d'EPS avec les instituteurs, contrairement à la représentante de la CGT (26). A partir de 1951, les unitaires changent d’orientation. Un Comité d’Action Universitaire est créé par le SNES, le Syndicat national de l’Enseignement technique-FEN et le Syndicat général de l’Education nationale-CFTC pour mener des actions revendicatives plus offensives, malgré l’opposition du SNI et de la direction de la FEN. Le CAU donne au courant unitaire l’opportunité d’intervenir plus activement dans la politique revendicative de la FEN, puisqu’une partie de celle-ci a besoin de son soutien. L’ensemble des militants unitaires appuie donc clairement la position du SNES dans les débats fédéraux, d’autant que la FEN-CGT cherche à sortir de son isolement (27). Cette évolution du courant n’est pas sans provoquer quelques discussions internes. Louis Guilbert, qui se félicite que les questions soient « vues davantage par rapport aux syndicats qu'aux tendances », se heurte au scepticisme d’un militant : « Si la lutte de catégorie remplace la lutte de tendance : aucun bénéfice. » (28) Cette attitude ne signifie pas que les militants unitaires se rangent aux positions de leurs Syndicats nationaux respectifs, puisque ceux du SNI s’allient aux syndicats les plus décidés. Cela advient en 1954, quand la plupart des syndicats FEN du second degré et de l’enseignement supérieur proposent une grève de 48 heures pour les revendications de l'Education nationale, malgré les réticences du SNI (29). Par contre, ces mêmes militants unitaires du SNI restent aux côtés de leur syndicat quand il est question de défendre les intérêts propres aux instituteurs face aux professeurs. En effet, des obstacles insurmontables empêchent l’adoption des idées du SNES par des instituteurs unitaires. Même si le courant unitaire profite de la plus grande perméabilité des syndicats du second degré à ses thèses (30), il pâtit lui aussi de la division existant entre identités professionnelles. L’identité professionnelle se construit aussi en excluant. Ce phénomène est illustré par le discours des syndicats du second degré (SNET, SNES surtout) et des petits Syndicats nationaux des personnels aux statuts avantageux : la défense de la hiérarchie est constamment affirmée. Cet argument témoigne d’un conservatisme social assumé, au grand dam des instituteurs, en position de prolétaires du système éducatif. Les unitaires du second degré ne s’y opposent pas, même s'ils développent ce thème moins fréquemment. Il est quelquefois difficile de distinguer le militant de l’enseignant appartenant à une catégorie précise : Louis Guilbert, qui joue un rôle central dans le courant, ne s’oppose-t-il pas à l’alignement du service des professeurs de classes préparatoires aux grandes écoles scientifiques sur celui des littéraires ? (31) Un autre dirigeant défend les intérêts des certifiés face aux agrégés (32). Ce phénomène est aggravé par l’isolement des militants dans leur SN. Les principales occasions de rencontre sont fournies par les réunions de la FEN (congrès et commission administrative), au rythme assez lent. Ainsi, dans les lettres internes du courant unitaire du SNES, leurs camarades du SNI ne sont évoqués qu'au bout de quatre ans de parution, en 1966 (33), le SNI étant présenté comme un adversaire, sans distinction. La proximité idéologique n’évite nullement les conflits entre militants des divers Syndicats nationaux, qu’unit par ailleurs un égal rejet de la direction fédérale. On ne peut donc évoquer une identité enseignante aussi importante que les identités professionnelles, bien que la conscience des points communs entre instituteurs et professeurs existe. Les unitaires sont sensibles aux antagonismes entre identités professionnelles. D’autres identités collectives jouent-elles un rôle équivalent pour leur courant ? III) Fonctionnaires, salariés, des identités décisives pour les unitaires ? a) Le dilemme entre les revendications spécifiques à l’Education nationale et les actions communes à tous les fonctionnaires Les enseignants disposent de deux possibilités pour augmenter leur revenu : la revalorisation ou le reclassement. La demande de revalorisation concerne le traitement de base, par l’augmentation de l’indice commun à l’ensemble des fonctionnaires. Privilégier la revalorisation équivaut à insister sur les solidarités avec la Fonction publique et à instaurer un rapport de force basé sur le nombre de personnes mobilisées : même une légère augmentation de l’ensemble des fonctionnaires coûte cher à l’Etat. Le reclassement touche à la place des enseignants par rapport aux autres fonctionnaires, en réclamant une modification de la grille indiciaire ou une indemnité particulière. Cette tactique est plus technique, plus facile à légitimer avec des arguments comme le niveau de diplôme. Le gouvernement est susceptible d’accepter plus aisément le reclassement, concernant moins de fonctionnaires et donc moins prohibitif. Mais cette méthode recèle des risques d’accentuation de la concurrence, comme en témoigne la grève des fonctionnaires des finances contre les avantages obtenus par les enseignants en 1947. Privilégier le reclassement aboutit à s’isoler dans la sphère Education nationale. Robert Chéramy, ancien dirigeant de la FEN, estime que son action est fondée sur le principe selon lequel les enseignants « n’entendent pas être extraits de la loi commune, et au bénéfice d’un statut particulier, voir rompre le lien entre leurs traitements et ceux des autres fonctionnaires – comme ce fut le cas (…) successivement pour les magistrats, pour l’armée et pour la police. » (34) Donc, la bataille revendicative de la Fédération se déroule pour l’essentiel à l’intérieur du statut de la fonction publique. Ceci n’exclut pas l’examen sourcilleux des avantages de chaque profession, qui aboutit au principe de « l’échelle de perroquet » : chaque avantage particulier obtenu par une profession sert d’argument pour les professions voisines qui n’ont de cesse de rétablir l’équilibre (35). Les autres fonctionnaires sont toujours suspectés de bénéficier d’avantages indus ou de menacer les acquis enseignants (vacances, primes…). La position sociale de la majorité des enseignants parmi les fonctionnaires est intermédiaire. La FEN s’oppose à l’Union générale des Fédérations de fonctionnaires-CGT, majoritairement composée de petits fonctionnaires, avec le soutien de FO, qui représente surtout des fonctionnaires plus aisés. Les dirigeants du SNES (syndicat de catégorie A) en sont conscients : Bay évoque « les petits fonctionnaires de l'UGFF [qui] s'élèvent contre l'indemnité hiérarchisée » et Maunoury insiste : « Nous représentons des fonctionnaires moyens, nous devons avoir une attitude de fonctionnaires moyens. »(36) Le courant unitaire, du fait de sa proximité idéologique avec l’UGFF-CGT, refuse de critiquer les autres syndicats de fonctionnaires et s’emploie à conforter leur unité d’action. En 1954, un grave conflit oppose les syndicats du second degré et du supérieur et leurs alliés du CAU à la direction du SNI. Le CAU se propose de lancer des revendications spécifiques à l’Education Nationale, sur le reclassement, contrairement au SNI qui s’inquiète de propositions du gouvernement Mendès-France insuffisantes pour les instituteurs et généreuses pour les fonctionnaires les mieux payés (prime de super-hiérarchie). Le SNI ne songe pas à une mobilisation plus intense de ses adhérents, mais à une réorientation de l’activité syndicale vers la fonction publique (37). Ce primat accordé par la direction du SNI à la revalorisation s’explique par les bonnes relations entretenues avec FO et par la volonté d’éviter un affrontement avec le pouvoir, que la réticence de ses partenaires syndicaux de la Fonction publique justifie. Le courant unitaire, quant à lui, appuie la demande de reclassement, car elle permet d’engager l’action sans attendre. En 1946 et 1947, il défendait déjà la priorité au reclassement dans le cadre des négociations avec le gouvernement. Le courant unitaire ne s’oppose donc pas par principe aux revendications spécifiquement enseignantes, et peut même les privilégier. Mais ces clivages ne sont pas stables, dans la mesure où ils ne reposent pas sur des questions de principe. Après une période d’affrontement intense entre ses Syndicats nationaux, la FEN connaît une accalmie, car le CAU a disparu et la direction du SNI soutient en 1957 une bataille sur le reclassement. Son secrétaire général, Denis Forestier, tient un raisonnement caractéristique de la culture réformiste : « S'engager dans un mouvement de la Fonction publique, c'est compromettre le reclassement de la fonction enseignante. Le moment nous est favorable. Il faut d'abord poser le problème de la fonction enseignante. » (38) En ce qui concerne le courant unitaire, il prend garde de ne pas opposer le reclassement à la revalorisation, ce qui est d’autant plus aisé qu’il n’est pas en situation de devoir choisir entre les deux. S’il est attentif à la dimension fonctionnariale de l’action syndicale des enseignants, sa boussole revendicative reste les opportunités d’action concrète ouvertes selon les circonstances par le reclassement ou la revalorisation. b) La rareté des revendications communes à l'ensemble des salariés Le courant majoritaire de la FEN situe les enseignants en position d’extériorité par rapport aux ouvriers en utilisant la notion de « solidarité ». L’insertion des enseignants dans un ensemble plus large, le salariat, ne revêt pas plus de sens pour la FEN, dont les revendications se situent rarement à ce niveau. La place dans l’espace social reste globalement impensée, bien que l’on puisse objectivement ranger les enseignants dans les classes moyennes (39). Le courant unitaire ne se singularise guère, il promeut peu de batailles concernant l’ensemble des salariés, du secteur privé comme du secteur public, malgré son affinité pour la CGT. Le statut de la fonction publique prévoit que le traitement de base correspond à 120 % du minimum vital, mais il ne fut jamais défini. Cette solidarité de la grille de la fonction publique avec l’ensemble des salaires est utilisée d’une manière assez rhétorique par le courant, qui éprouve des difficultés à aboutir à des actions concrètes pour son application. Elle est supprimée par le gouvernement en 1959. Les motions de congrès évoquent quelquefois le SMIG, surtout en 1950, dans un contexte de durcissement de la FEN-CGT, où le SMIG devient le centre des revendications unitaires. Une publication de la FEN-CGT compare les avantages perçus par les jeunes salariés effectuant leur service militaire, mais le seul exemple concret donné est celui d’EDF, et le texte précise « cette référence est d'autant plus importante que c'est un secteur qui est voisin du nôtre » (40). Ainsi, le point de repère revendicatif des militants unitaires reste le secteur public, qui s’impose naturellement (41) et doit son efficacité à la proximité au monde enseignant. Quel paradoxe si on songe à la prégnance du thème de la classe ouvrière depuis la Libération, notamment à propos du refus du départ de la CGT en 1948…(42) Un tract de la FEN-CGT de 1951 illustre ce paradoxe. Sous-titré : « Le gouvernement a reculé sous la poussée de l’action unie de la classe ouvrière », il insiste sur le retard de rémunération des fonctionnaires par rapport au secteur privé et donne une liste de revendications et de propositions d’action axées sur la fonction publique et le monde enseignant. Bref, les ouvriers constituent un exemple par leurs luttes, par leur intransigeance supposée, leur forme de syndicalisme, la CGT ; mais l’action revendicatrice quotidienne établit peu de ponts avec eux. On ne s'efforce guère de construire des solidarités. Un signe de cette évolution est fourni par la dénomination des enseignants. Avant-guerre, le terme utilisé le plus fréquemment pour les unitaires est « Travailleurs de l’Enseignement », employé par l’Internationale des Travailleurs de l’Enseignement (43), qui autorise l’assimilation des enseignants à la classe ouvrière. Dans la période qui nous intéresse, il devient très rare (44). Cet effort minimal de rapprochement revendicatif avec les ouvriers est encore atténué par la disparition de la FEN-CGT en 1954, au profit d’une insertion dans le modèle FEN, qui revendique son autonomie. Les unitaires continuent à évoquer le SMIG, comme la majorité, mais ils privilégient la recherche d'un accord avec celle-ci, et atténuent alors leurs singularités. Au début des années 1960, après quelques hésitations, les motions unitaires n'évoquent plus que les revendications émanant de la sphère de l’enseignement ou de la fonction publique. On peut expliquer cette faiblesse de la dimension salariale dans le discours unitaire par une réticence des enseignants à s’inscrire clairement dans une classe sociale, qu’elle soit définie de manière restreinte (classe moyenne) ou extensive (l’ensemble des salariés, unis par leur rejet du système capitaliste). Conclusion Le rapprochement entre les positions revendicatives du courant unitaire et celles des syndicats du second degré autour du reclassement présage la conquête de leur direction, à partir de 1967. Il contribue à donner une plus grande crédibilité syndicale aux militants unitaires du second degré. Les conflits entre syndicats nationaux de la FEN permettent aux unitaires d’influencer la politique revendicative de la Fédération. Le courant unitaire dans son ensemble ne se reconnaît pas pour autant dans l’identité professionnelle spécifique à l’enseignement secondaire, il ne transcende pas les clivages catégoriels ou professionnels, qu’il sait parfaitement utiliser. Le discours unitaire contre l'autonomie et le corporatisme qu'elle implique reste très théorique. Les militants unitaires s'attachent concrètement à défendre chaque groupe, à valoriser les revendications enseignantes, sans s'attarder sur les problèmes syndicaux plus globaux ou sur les problèmes ouvriers. On ne décèle aucun ouvriérisme. Cette analyse des choix revendicatifs du courant unitaire confirme, à l’échelle du syndicalisme enseignant, la théorie de Denis Segrestin, selon lequel le type de syndicalisme incarné par la CGT « n'a eu en vérité d'autre terrain d'application concret que celui du métier, considéré comme le pivot de l'organisation et de l'identité ouvrières » (45). Les pratiques revendicatives permettent de cerner les différentes dimensions identitaires pertinentes pour les enseignants, comme un emboîtement d’identités mobilisatrices pour l'action revendicative. Au cœur se situe la profession, instituteur ou professeur (un niveau inférieur peut être ajouté, la catégorie, mais le syndicat s'efforce d'en limiter l'écho), ensuite le fait d'être enseignant, enfin le statut de fonctionnaire reste un facteur d'identification, et les modalités de la négociation salariale avec l'Etat-patron imposent de nombreuses revendications sur ce plan. On pourrait inclure dans ce recensement la dimension salariale, mais elle n’est précisément pas décisive pour l’action : les mobilisations et revendications communes à l’ensemble des salariés sont très rares. L’identité de salarié conserve son importance pour les militants, mais sur un registre différent, plus idéologique : elle est le fondement du syndicalisme. Les enseignants n’ont pas une conscience de classe forte, ils se polarisent sur leur statut. Le concept weberien de statut fondé sur le prestige social et le titre (46) correspond à la distinction entre certifiés et agrégés, voire entre instituteurs et professeurs. Les syndicats enseignants, quelle que soit la tendance qui les dirige, relèvent donc du « syndicalisme de défense professionnelle », comparable au syndicalisme des cheminots (47). La défense et la représentation des identités professionnelles constituent un aspect fondamental des fonctions exercées par les syndicats nationaux de la FEN. Même dans la période d'affirmation maximale de sa singularité, à l'époque de la FEN-CGT, le courant unitaire ne constitue pas un modèle revendicatif complètement alternatif à celui de la majorité autonome. Globalement, les points communs l’emportent sur les divergences. Le courant unitaire se distingue par son volontarisme, son insistance sur l'action, mais creuse en définitive le même sillon. Aussi n’incarne-t-il pas un syndicalisme d’opposition. L’intégration de la principale minorité dans le modèle syndical instauré par la FEN explique d’ailleurs la pérennité de son unité. Notes L’emploi du terme « unitaire » pour nommer le courant résulte d’un choix, en référence à la CGTU et à la FSU, les appellations ayant beaucoup varié, selon les époques et les syndicats. Il n’a pas vocation méliorative. Cf notre thèse en cours de rédaction, dirigée par Jacques Girault et portant sur Les interactions entre la FEN et sa principale minorité, le courant unitaire, de la Libération à 1960. Par exemple, Guy Caire et Thomas Lowit évoquent un « syndicalisme de revendication et d’opposition » et un « syndicalisme de revendication et de contrôle ». In Encyclopedia Universalis, article « Syndicalisme ». AUBERT Véronique, « Système professionnel et esprit de corps : le rôle du Syndicat national des instituteurs », Paris, Pouvoirs, n°30, 1984. Pour une présentation et une application approfondie de cette problématique : ROBERT André, Le syndicalisme des enseignants, Paris, Documentation Française/CNDP, 1995, 175 p. SEGRESTIN Denis, « L'identité professionnelle dans le syndicalisme français », Économie et Humanisme, nº 245, janvier-février 1979 - p. 12. Archives FEN, 2 BB 3, Compte-rendu de la réunion du Bureau fédéral du 14 janvier 1957. L’Université Syndicaliste nº 57, 22 janvier 1950. Le SNES est divisé en catégories, qui élisent leurs représentants au bureau. Le nom officiel des surveillants est Maîtres d’Internat – Surveillants d’Externat. Congrès FEN-CGT de 1952, terme employé par Blot (Seine-Inférieure), Batis (maîtres d'internat), Vrœlant (Recherche scientifique), L’Action Syndicaliste Universitaire nº 22, octobre 1951. Titre d’un livre de Maurice Loi, dirigeant du courant dans le SNES : Le désastre scolaire, Paris, Editions Sociales, 1962, 308 p. Les photographies apparaissent dans le troisième article de Labrunie paru sur le sujet dans L’Ecole Libératrice nº 3, 16 octobre 1947. COCHERIL Olivier, Le Syndicat national de Bibliothèques de la Fédération de l'Education Nationale de 1956 à 1972, Maîtrise Paris I, [Girault J. - Prost A.], 1990, 284 p. - p. 82. Jeanne Siwek-Pouydesseau indique que l’échelle mobile est revendiquée par la Fédération des Fonctionnaires dès l’entre-deux-guerres, in Le Syndicalisme des fonctionnaires jusqu'à la guerre froide, 1848-1948, Lille, PUL, 1989, 343 p. – p. 226. Delanoue, L’Ecole Libératrice nº 20, 10 juillet 1946. Expression de Paul Delanoue, dans un rapport sur le programme d'action revendicative du SNI, L’Ecole Libératrice nº 18, 10 juin 1946. L’Action Syndicaliste Universitaire nº 22, octobre 1951. L’Ecole Libératrice nº 18, 10 juin 1946. DREYFUS Michel, Histoire de la CGT, Bruxelles, Ed Complexe, 1995, 407 p. - p. 131. Archives départementales des Bouches-du-Rhône, 42 J 21, Lettre de Coulomb à Grandemange, le 26 avril 1964. L’Action Syndicaliste Universitaire nº 26, mars-avril 1952. Par exemple entre les catégories des agrégés et des certifiés dans l’enseignement secondaire. Par exemple entre professeurs de l’enseignement secondaire et instituteurs de l’enseignement primaire. Le titre du livre de Jacques Girault illustre le même choix théorique : Instituteurs, professeurs, une culture syndicale dans la société française (fin XIX° - XX° siècle), Paris, Publications de la Sorbonne,1996, 351 p. Conseil National commun du SNES et du Syndicat National des Collèges Modernes, le 27 février 1949, L’Université Syndicaliste nº 51, 25 mars 1949. COQ Guy, « L'autonomie est-elle une stratégie ? », Projet, nº 149, novembre 1980 - p. 1081. Bureau national du SNES du 15 juin 1949, L’Université Syndicaliste nº 54, 10 octobre 1949. L’Enseignement Public nº 4, janvier 1949. Un discours retentissant de Benoît Frachon devant son congrès de 1952 a accentué cette recherche d’une stratégie nouvelle. L’Action Syndicaliste Universitaire nº 29, octobre 1952. Note sur l’intervention de Beaussier dans une réunion de la FEN-CGT en novembre 1952, Archives FERC-CGT, Carton nº 1, Dossier U&A 1951-1952. Le SNES, le SNET, le Syndicat national de l'Enseignement supérieur et le Syndicat national des professeurs d'Education physique. Archives départementales des Bouches-du-Rhône,42 J 52 / 53, Lettre de Jean Buisson, le 5 février 1954. Le SNET est dirigé par un unitaire entre 1944 et 1948. A partir de 1967, la direction du SNES devient unitaire. Commission Administrative du SNES du 28 septembre 1949, L’Université Syndicaliste nº 54, 10 octobre 1949. Au Bureau National du SNES du 15 février 1950, Guilbert déclare « que le maintien de la hiérarchie doit être recherché », L’Université Syndicaliste nº 59, 15 mars 1950. Camille Canonge, L’Université Syndicaliste nº 52, 20 mai 1949. « Lettres internes de la liste B (Unité et Action, 1962 - 1967) » Paris, Les documents de l'IRHSES, supplément à Points de repères, nº 20, janvier 1999, 128 p. CHERAMY Robert, FEN, 25 ans d'unité syndicale, Paris, éd. de l'épi, 1974, 160 p. - p. 67. Ce système est dénoncé dès les années 1920. SIWEK-POUYDESSEAU Jeanne, Le Syndicalisme des fonctionnaires jusqu'à la guerre froide, op. cit., p. 224. Réunion du Bureau national du SNES, 19 oct 1949, L’Université Syndicaliste nº 55, 21 novembre 1949. Archives FEN, 2 BB 3, Compte-rendu de la réunion du Bureau fédéral du 10 mai 1954. Archives FEN, 2 BB 3, Compte-rendu de la réunion du Bureau fédéral du 6 mai 1957. Cf notamment CHAPOULIE Jean-Michel, Les professeurs de l'enseignement secondaire : un métier de classe moyenne, Paris, Maison des Sciences de l'Homme, 1987, 407 p. et GEAY Bertrand, Profession : instituteurs. Mémoire politique et action syndicale, Paris, Seuil, 1999, 283 p. Courrier des Normaliens FEN-CGT, 1952. Dans le sens de la naturalisation d’un fait social. Archives FEN, 1 BB 93, lettre de Paul Delanoue et Philippe Rabier à Adrien Lavergne du 20 mai 1948. Cf FRAJERMAN Laurent, « Le rôle de l'Internationale des Travailleurs de l'Enseignement dans l'émergence de l'identité communiste enseignante en France (1919 - 1932) », Cahiers d'Histoire, Revue d'Histoire Critique, Paris, nº 85, 2002, pp. 111-126. Nous avons retrouvé son usage dans peu de documents : notamment un article de Paul Delanoue, L’Ecole Libératrice nº 18, 10 juin 1946, et un tract de la FEN-CGT de 1952, intitulé « Travailleurs de l’Education Nationale ». SEGRESTIN Denis, Le phénomène corporatiste. Essai sur l'avenir des systèmes professionnels fermés en France, Paris, Fayard, 1985, p. 71. Il ne distingue pas ici le métier de la profession. WEBER Max, Economie et société, tome 1, Paris, Pocket, 1995 (édition originale 1956). Notion employée par Sélig Perlman, qui le distingue du syndicalisme de classe. Sur le syndicalisme des cheminots, et la réflexion à propos des catégories pertinentes pour l’action syndicale : CORCUFF Philippe, « Le catégoriel, le professionnel et la classe : usages contemporains de formes historiques », Paris, Genèses, n°3, février 1991.

Dossier éclectique sur l'école, avec des contributions de représentants de premier plan des diverses conceptions. Laurent Frajerman (dir.) Penser et faire l’école , dossier de la revue La Pensée n°357, janvier/mars 2009 mon article le numéro complet Comptes rendus la vie des idées .fr Séverine Chauvel , 11 novembre 2009 Consulter Présentation L’école est au cœur d’enjeux capitaux : transmission, insertion professionnelle, rapport à l’individu, etc… Ce n’est pas un hasard si Sarkozy lui accorde une telle importance et pousse son ministre de l’éducation nationale à appliquer ses projets funestes, malgré le risque d’impopularité qui en découle. Non content de faire subir à l’école une cure d’austérité sans précédent, Xavier Darcos tente d’imposer une pédagogie officielle aux professeurs des écoles, détruit la carte scolaire afin de renforcer la ségrégation, s’attaque aux structures d’éducation prioritaire. Les contours de son projet réactionnaire se précisent peu à peu, élément après élément. Xavier Darcos prétend s’appuyer sur l’exemple finlandais, égalitaire, pour mieux imposer une école anglo-saxonne, néo-libérale, différente selon les établissements et leurs publics. Ainsi, son projet de réforme des lycées consiste en une tentative d’imposer une baisse des exigences scolaires (objectif du zéro redoublement). La semestrialisation des cours porterait un coup au groupe classe, renforçant l’anonymat des élèves auprès des professeurs. Le retrait de cette réforme montre que le ministre peut être contré. Mais alors, pourquoi les forces progressistes tardent-elle tant à se mobiliser à la hauteur de l’agression contre l’un des fondements du pacte républicain ? D’abord parce que leur propre projet de transformation de l’école est en crise, en lien avec l’approfondissement de la crise du capitalisme et de la société française. Dans la liste des mesures établie plus haut, nombre de progressistes réprouvent fortement un item, tout en approuvant un autre. Les réponses à apporter sont en effet loin d’être univoques, et la division des progressistes sur l’école en camps reflète des tensions objectives (article de Laurent Frajerman). Pour traiter cette question, La Pensée a donc engagé un dialogue entre toutes les conceptions progressistes, en replaçant les problèmes dans leur profondeur historique. Ainsi, Guy Coq invite à repenser la place de la culture dans l’institution scolaire, en cessant de refouler la logique élitaire, aussi légitime que la logique égalitaire. Antoine Prost considère plutôt que la gauche a pêché par absence de volonté d’imposer la démocratisation complète de l’école et les pédagogies nouvelles, notamment lorsque le plan Langevin-Wallon a été enterré. Christian Laval replace ce débat dans une perspective mondiale, celle d’une école néo-libérale, dont les objectifs diffèrent profondément de l’idéal de formation du citoyen. Ce débat repose aussi sur des perspectives empiriques. Il importe de ne pas dessaisir les acteurs du système scolaire, et de s’appuyer sur leur réflexivité. La sociologie fournit des matériaux pour affiner le diagnostic, qu’il s’agisse de l’analyse du travail scolaire (Anne Barrère), de l’attitude des professeurs confrontés à l’évolution des publics scolaires (Jérome Deauviau), ou encore du douloureux problème de l’échec scolaire (Stéphane Bonnéry). Compte-rendu de Vincent Troger dans Sciences Humaines , n° 205, juin 2009 La revue propose dans sa dernière livraison un dossier éclectique et stimulant sur l’école contemporaine. Laurent Frajerman et Guy Coq y soulignent les contradictions de la pensée scolaire de gauche, écartelée entre une visée méritocratique et une visée égalitaire. Antoine Prost apporte à cette analyse le recul de l’histoire en révélant les origines de l’hostilité d’une partie de la gauche aux méthodes pédagogiques novatrices. L’enquête de Jérôme Deauvieau poursuit la réflexion en interrogeant les opinions et les pratiques des professeurs du secondaire confrontés aux conséquences de la massification. Il montre que les choix pédagogiques des enseignants face aux élèves en difficulté sont relativement indépendants de leurs positions politiques. Dans une synthèse de ses recherches antérieures, Anne Barrère pointe cette autre conséquence de la massification qu’est le fréquent malentendu entre les enseignants et leurs élèves à propos du travail scolaire : quand les uns espèrent de l’autonomie et de l’intérêt pour leur cours, les autres attendent du soutien et des bonnes notes. Stéphane Bonnéry clôt le dossier par une interrogation critique sur l’efficacité des pédagogies individualisées désormais prônées par l’institution. Il démontre qu’elles peuvent, autant que les pédagogies traditionnelles, empêcher les élèves en difficulté de faire le lien entre la réalisation d’une série de tâches scolaires ponctuelles et l’acquisition durable d’un savoir constitué. Tout dépend en définitive de la compétence des enseignants. De ce point de vue, on peut emprunter la conclusion à L. Frajerman : « L’enseignement de masse repose sur une masse d’enseignants, qui ne peuvent tous être les individus d’élite dont rêvent les rénovateurs pédagogiques. »

Le débat sur la réforme Attal néglige la panne de la démocratisation scolaire. Alors qu'une école à 4 vitesses se met en place, une position conservatrice est impensable. Tribune dans Le Monde , 16 janvier 2024 « Si le récit égalitaire perdure, l’Etat organise une forme d’optimisation scolaire » Comment relancer la démocratisation de l’enseignement scolaire alors que quatre types d’école cohabitent, s’interroge, dans une tribune au « Monde », le chercheur et spécialiste des enseignants Laurent Frajerman. « Le rêve de l’école commune s’éloigne », estime-t-il. L’ancien ministre Gabriel Attal avait annoncé, en novembre 2023, avant sa nomination comme premier ministre le 9 janvier, un important train de mesures pour réformer l’éducation nationale, incluant d’aborder la « question du tabou du redoublement » et de créer des groupes de niveau au collège. Au regard des enquêtes internationales, personne ne conteste plus la baisse du niveau des élèves français, même de ceux qui figurent parmi les meilleurs. L’ex-ministre en avait conclu que l’enseignement doit se montrer plus exigeant, ce qui correspond à un sentiment très majoritaire. Outre les menaces qu’elles font peser sur la liberté pédagogique, on peut douter que les mesures soient à la hauteur de l’enjeu. Toutefois, ces critiques ne peuvent dissimuler que cela fait plus de dix ans que la dynamique positive qui a démocratisé l’école française a disparu. La panne du modèle actuel, miné par la ségrégation sociale et des cures d’austérité à répétition, impose des changements. Tout l’enjeu étant de savoir si c’est pour revenir aux années 1950 ou pour relancer sa démocratisation. Lire aussi : Tribune de Laurent Frajerman dans Le Monde , 31 mai 2022 : « Espérons que le nouveau ministre de l’éducation se rendra à l’évidence : tout ne peut pas se gouverner par les nombres » Les politiques éducatives menées depuis le général de Gaulle œuvraient pour la scolarisation de tous les élèves du même âge dans une structure identique, dans l’objectif de leur délivrer le même enseignement. En conséquence, les classes ont été marquées par une hétérogénéité croissante, avec son corollaire : une baisse d’exigence, afin de faciliter l’accès de tous les élèves aux anciennes filières élitistes. Avec succès, puisque l’accès aux études a été considérablement élargi. Cela s’accompagne du passage presque automatique en classe supérieure. A la fin des années 1960, le redoublement constituait la règle : un tiers des élèves redoublait la classe de CP, contre 1,3 % aujourd’hui. En 2021, seulement 12 % des élèves arrivaient en seconde avec du retard. Devenu résiduel, le redoublement a changé de nature, ne concernant plus que des élèves en forte difficulté, qu’elle soit structurelle ou conjoncturelle. Classes moyennes supérieures Les enseignants affichent leur scepticisme. Ils ne considèrent pas le redoublement comme une recette miracle, car il peut générer ennui et découragement. Toutefois, ils se trouvent démunis devant l’écart grandissant entre les meilleurs élèves, qu’il faut stimuler, et ceux qui cumulent les difficultés de compréhension. Ils constatent que plus les années de scolarité passent, plus l’échec s’enkyste, moins la notion de travail scolaire ne revêt de sens, générant quelquefois une attitude perturbatrice. Gabriel Attal en a tiré d’ailleurs argument pour dénoncer l’absurdité de cette situation et la souffrance qu’elle génère pour les élèves. Nombre d’enseignants vivent une situation d’autant plus ingérable que, paradoxalement, si l’affichage est homogène, le rêve de l’école commune s’éloigne. Lire aussi : Billet de Laurent Frajerman sur son blog, 27 décembre 2023 : "Les enseignants et la réforme Attal. Hétérogénéité, redoublement, compétences..." Jusque-là, la sociologie de l’éducation dénonçait les limites de cette politique de massification. Les inégalités sociales étant structurelles, le système est d’abord soumis aux effets de la ségrégation spatiale. Quoi de commun entre un collège en éducation prioritaire et un autre situé en centre-ville d’une métropole ? Quatre types d’école cohabitent, donc : l’école publique normale, celle en éducation prioritaire, l’école publique élitiste, et l’école privée. Aujourd’hui, avec le développement d’un marché scolaire, nous vivons une nouvelle phase. L’Etat aggrave la fracture existante en créant des établissements dérogatoires et de nouvelles filières élitistes sélectionnant par les langues, critère socialement discriminant. Pire, il subventionne massivement sa propre concurrence, l’enseignement privé. Le privé accueille de plus en plus d’élèves des milieux favorisés, au détriment de la mixité sociale. Les difficultés se concentrent alors dans l’école publique « normale » ou prioritaire . Seules à supporter réellement les contraintes de la démocratisation, celles-ci n’en sont que plus répulsives pour les classes moyennes et supérieures, générant un terrible cercle vicieux. Si le récit égalitaire perdure, l’Etat organise en réalité une forme d’optimisation scolaire au détriment de ceux qui n’ont pas d’échappatoire. Depuis une quinzaine d’années, les enquêtes internationales nous alertent sur l’aggravation du poids des inégalités sociales dans les résultats scolaires. Ce constat est dissimulé par l’invisibilisation de la compétition. D’un côté, les notes ont été remplacées par les compétences, de l’autre, elles connaissent une inflation qui, malheureusement, ne reflète pas une hausse du niveau réel. En 2022, 59 % des bacheliers ont obtenu une mention. Ils étaient moins de 25 % en 1997… Le flou qui en résulte bénéficie aux familles les plus informées sur la règle du jeu, ou capables de payer coachs et cours particuliers. Politique éducative « discount » Le second vice de fabrication de la démocratisation scolaire est son caractère « discount ». Par exemple, l’argent économisé par la quasi-suppression du redoublement n’a guère été réinvesti dans des dispositifs permettant d’épauler les élèves en difficulté. Autrefois, les enseignants encadraient les élèves dans leurs exercices et l’apprentissage du cours en dehors des heures de classe. Aujourd’hui, ce type de travail est généralement confié à des étudiants bénévoles ou à des animateurs ou surveillants peu qualifiés. Même dans le dispositif « Devoirs faits » en collège, la présence d’enseignants est optionnelle. De nombreux choix proviennent de la rationalisation budgétaire : chasse aux options, suppression progressive des dédoublements de classe. Par exemple, en 2010, un élève de 1re L avait obligatoirement six heures de cours en demi-groupe (en français, langues, éducation civique, mathématiques et sciences). Aujourd’hui, les établissements ont toujours la latitude de créer de tels groupes, mais en prenant dans une enveloppe globale qui se réduit d’année en année et sans qu’un nombre maximum d’élèves ne soit prévu. Le pouvoir d’achat des enseignants a baissé d’environ 20 %, source d’économie massive sur les salaires. Les effets commencent seulement à en être perçus : crise du recrutement, hausse exponentielle des démissions et professeurs en place démotivés par le déclassement de leur métier. Les promoteurs de cette politique leur préfèrent des enseignants précaires et sous-qualifiés, sommés de suivre les injonctions pédagogiques du moment. Remarquons que ces contractuels sont nettement plus nombreux dans les établissements difficiles de l’enseignement public… Depuis 2002, les gouvernements de droite et de centre droit suppriment des postes d’enseignant. Malgré le redressement opéré sous François Hollande, le solde reste négatif, avec moins 36 500 postes. Le second degré a été particulièrement affecté, avec un solde de moins 54 700 postes, au nom de la priorité au primaire. Un maillon essentiel de la chaîne éducative a donc été fragilisé, alors que c’est le lieu de maturation des contradictions du système. Quel sens cela a-t-il d’habituer un élève de REP + à des classes de quinze élèves pour, devenu adolescent, le mettre dans une classe de vingt-cinq au collège ? Ces politiques de ciblage, censées produire des résultats visibles à un moindre coût, créent souvent inégalités et incohérences. Aujourd’hui, la France dépense 1 point de moins du PIB pour l’éducation qu’en 1995. Si on appliquait aujourd’hui les ratios en usage à l’époque, le budget consacré à l’avenir du pays augmenterait de 24 milliards d’euros, dont 15,5 milliards d’euros dépensés par l’Etat. Ce sous-investissement chronique se paie par la crise de notre système scolaire. Un débat sans arguments d’autorité s’impose donc, sous peine que les idéaux généreux et les politiques cyniques aboutissent définitivement à une école à plusieurs vitesses, dans laquelle les classes populaires seront assignées à un enseignement public dégradé. Laurent Frajerman est professeur agrégé d’histoire au lycée Lamartine, sociologue, chercheur associé au Centre de recherches sur les liens sociaux, université Paris Cité Lire aussi : Billet de Laurent Frajerman sur son blog, 29 décembre 2023 :" Réforme Attal : le hiatus entre les enseignants et la recherche dominante en éducation"

Comment expliquer l'échec de la Refondation de l'école, lancée par Vincent Peillon ? Par l'absence de démarche bottom/up, les lacunes du dialogue social ? Laurent Frajerman, "Refondation de l'école, la déception enseignante" Année de la recherche en sciences de l’éducation , décembre 2017, p. 179-189 Il y a seulement cinq ans, un tournant progressiste de l’école était annoncé ubi et orbi par un ministre omniprésent dans les média. Au-delà du lyrisme auquel nous ont habitué les ministres de l’éducation nationale (qui se souvient que Luc Châtel avait annoncé une révolution de la personnalisation, succédant à l’œuvre de Jules Ferry et de Gaulle ?), Vincent Peillon avait bien suscité un espoir, grâce à sa longue préparation au poste, à sa méthode inédite associant tous les acteurs du système, à l’annonce de 60 000 créations de postes. 46 % des enseignants avaient voté pour François Hollande au premier tour et 80 % au second (sondage IFOP Le Monde, 2012). Le taux de grévistes reculait fortement. 45 % des professeurs de lycée et collège refusaient « de fragiliser le gouvernement en remettant en cause ses réformes » (sondage CSA/SNES, 2013). Comment expliquer alors la facilité avec laquelle l’actuel locataire de la rue de Grenelle efface les points saillants du quinquennat précédent en matière éducative ? Pire, revenir sur les réformes du collège et des rythmes scolaires représente pour lui le moyen d’engranger popularité et soutien pour ses projets, nettement plus libéraux au demeurant. L’échec flagrant de ces deux réformes n’était pas écrit d’avance. Les enseignants et leurs organisations ont combattu nombre de réformes qu’ils se sont appropriées dans un second temps, jusqu’à les défendre lorsqu’elles étaient remises en cause. La raison importe peu dans le cadre de cet article : soit la réforme était mal comprise, soit l’action syndicale avait permis de l’améliorer, soit les effets pervers redoutés initialement ne s’étaient pas manifestés, ou enfin la force d’inertie du système avait neutralisé la réforme… Ce fait souligne juste que les réformes des rythmes et du collège ont au contraire connu une opposition croissante. Les enseignants n’ont d’ailleurs accordé en 2017 que 15 % de leurs suffrages à Benoît Hamon soutenu par les verts (sondage IFOP/SOS éducation). Un score divisé par trois ! Leur déception mérite donc réflexion. Nous analyserons d’abord la mise en œuvre de la Refondation, la profonde transformation qu’elle subit après le départ de Vincent Peillon, puis les obstacles de fond à une adhésion des enseignants au processus réformateur. Une mise en œuvre délicate Le quinquennat se divise clairement en deux périodes du point de vue éducatif, même si une cérémonie a voulu démontrer le contraire en mai 2016. Le départ prématuré de Vincent Peillon signifie son échec et provoque un changement de stratégie. Ministère et syndicats : un duo désaccordé Le Ministère (entendu comme le champ de la haute administration et du cabinet du ministre, dans des rapports de force mouvants) est toujours tenté par la mise à mort de la vieille cogestion avec les syndicats, typiques de l’éducation nationale et d’autres secteurs comme l’agriculture (Frajerman, 2014). Constatons que les deux réformes rejetées par les syndicats concernés au conseil supérieur de l’éducation ont suscité des mouvements sociaux puissants et une impopularité croissante (1). L’accord des syndicats est une condition nécessaire mais non suffisante pour espérer l’adhésion des enseignants à ses projets. Les dirigeants des grands syndicats (essentiellement UNSA éducation et FSU, et aussi SGEN CFDT et FO) ont d’abord été sensibles à la promesse d’une politique ambitieuse et progressiste, qui rompe avec l’austérité et le libéralisme conservateur des années Sarkozy. Ils avaient préparé la nouvelle politique en amont avec Vincent Peillon et son conseiller, Bruno Julliard, qu’ils connaissent bien depuis ses fonctions à l’UNEF. En 2012, la priorité au premier degré ne pouvait que sonner agréablement aux oreilles des professeurs des écoles, qui l’ont traduite automatiquement en priorité en leur faveur. La direction du SNUipp espérait beaucoup du nouveau pouvoir. Vincent Peillon avait le sentiment qu’il pouvait compter sur le soutien du syndicat majoritaire pour mettre en place rapidement une première réforme, sur les rythmes scolaires, qui s’appuyait sur un consensus assez large. Il ignorait la culture Unité & Action, faite de volontarisme dans l’action et de souplesse idéologique, qui amène quelquefois à consulter les personnels. Or la satisfaction des revendications catégorielles ayant été reportée, aucune compensation à l’allongement de la présence au travail n’a été accordée. L’incompréhension grandissante entre le ministre et le syndicat n’aida pas à trouver les gestes nécessaires pour apaiser le mécontentement grandissant des enseignants. Leur mobilisation en 2013 a paralysé la volonté de changement (Frajerman, 2017). Du côté du second degré, la volonté de concertation, le parcours professionnel du ministre (certifié puis agrégé de philosophie) rassurait ceux des PLC qui considéraient leur identité professionnelle menacée. Le SNES avait obtenu de Vincent Peillon un assouplissement de la logique du socle commun. Pour lui, l’enjeu n’est pas sémantique (l’ajout du terme culture à « socle commun de connaissances et de compétences ») mais bien stratégique : le collège n’est pas arrimé au premier degré, l’enseignement par compétence ne supplante pas l’enseignement des connaissances, disciplinaire. Ce compromis a d’ailleurs suscité l’hostilité résolue du SGEN-CFDT et du SE UNSA, qui ne se résignaient pas à voir leurs conceptions mal défendues par un gouvernement socialiste. La persistance des clivages syndicaux contraria donc le projet de Refondation. Il faut dire aussi que de grandes ambitions dans le domaine éducatif s’accordent mal avec de faibles moyens financiers. Encadré 1 : Le « décret de 50 » : leçons d’une réforme réussie Vincent Peillon a pourtant su s’attaquer à un totem enseignant, sans provoquer de mobilisation. Il a remplacé le fameux « décret de 50 » pour rationaliser la gestion des obligations de service des professeurs de lycée et collège. Certes, la mesure est limitée, puisqu’il a renoncé à son objectif de renforcer le contrôle des enseignants et d’étendre le nombre de missions que leur hiérarchie peut clairement exiger d’eux. C’était la condition pour obtenir l’abstention bienveillante du SNES, le syndicat majoritaire, qui poursuivait deux objectifs : - éliminer les inégalités générées par des curiosités telle que l’heure de cabinet (prévue pour ranger les cartes des professeurs d’Histoire-Géographie) ; inclure des disciplines créées après 1950 (certains chefs d’établissements se servaient de ce vide juridique contre les professeurs de Sciences Economiques et Sociales notamment) ; - préparer le retour prévisible de la droite, en négociant avec un ministre à l’écoute un changement statutaire qui n’augmente pas la charge de travail, qui n’inclue pas de missions obligatoires nouvelles. Le but étant de retirer à la droite l’argument du « statut qui n’a pas changé depuis 70 ans » Le SNES a payé son attitude constructive aux élections professionnelles, car 71 % des enseignants s’estimaient mal informés sur un projet que 54 % rejetaient par mesure de précaution (sondage SNES-CSA, 2014). Le syndicat n’a pas réussi à expliquer sa position, mais les inquiétudes sont désormais dissipées. A mon sens, cette réforme délicate a réussi parce qu’elle a été pilotée dans le dialogue social et restreinte à des objectifs réalistes. La deuxième période : Benoît Hamon / Najat Vallaud Belkacem L’arrivée de Benoît Hamon et surtout de Najat Vallaud Belkacem a changé la donne. Ils se sont attelés à solder le contentieux avec les professeurs des écoles en aménageant la réforme des rythmes et en leur accordant une revalorisation non négligeable. Mais les nouveaux ministres ont ouvert un second front, dans le second degré. En s’appuyant sur des syndicats nettement minoritaires dans le secteur, en opposant camp de la réforme et camp du refus, ils ont remis le SNALC et FO dans le jeu et durci le climat. Une des explications réside dans leur faible connaissance des dossiers éducatifs qui les a rendu dépendants de leur haute administration et des organisations situées dans la sphère du PS (UNSA et Ligue de l’Enseignement notamment). Najat Vallaud Belkacem a ainsi refusé tout dialogue social dans le second degré, lors de la réforme du collège. Alors qu’habituellement, les équilibres sont trouvés lors des discussions préalables, la rapidité d’élaboration du projet l’a contrainte à l’amender ultérieurement, publiquement, sur des aspects importants tels que l’existence des classes bilangues et du latin. Elle n’est pas parvenue à gommer une image qui a provoqué d’innombrables joutes intellectuelles. Les enseignants ont été moins sensibles à ce débat rituel qu’à un problème pratico-pratique : le rôle joué par ces enseignements – pourtant élitistes - dans la mixité sociale des établissements difficiles. Loin d’être l’apanage des beaux quartiers, ils servent aussi à retenir les élèves des classes moyennes, sans obligatoirement aboutir à des classes de niveau. Cela soulève un débat passionnant pour les sciences de l’éducation : comment concrètement combattre les inégalités sociales à l’école ? L’uniformité ne fonctionne pas, on le sait depuis « les héritiers », mais la ségrégation a des effets encore plus redoutables. Ce cas montre une certaine méconnaissance par le Ministère du terrain, des efforts d’adaptation des acteurs locaux. D’abord, celui-ci assimilait le latin à un outil de sélection, ce qu’il était incontestablement jusque dans les années 1960, lorsqu’il a été remplacé par les mathématiques (Frajerman, 2007). Bien sûr, si la fonction sociale de l’enseignement du latin a changé, il reste à appréhender son utilité scolaire, mais les caricatures n’y aident pas. Ensuite, le Ministère ne connaissait que les classes bilangues des établissements de centre-ville, et pensait effectuer un acte de justice sociale en les supprimant. Notons que celles de Paris ont finalement toutes été préservées, alors que 40 % de celles de l’académie de Créteil ont disparu. Les familles aisées savent se faire entendre. Enfin, l’enseignement privé, qui a réussi l’exploit de fournir le modèle de gouvernance de la réforme et de profiter de l’opposition qu’elle a suscité. D’un côté, le secrétaire général adjoint de l’enseignement catholique assurait un soutien sans faille : « Elle fait l’unanimité dans nos rangs, car elle correspond à ce que nous revendiquons depuis des années : laisser plus d’autonomie aux chefs d’établissement. Cette réforme, on va l’appliquer, et avec enthousiasme ! » (2) De l’autre, de nombreux établissements privés ont basé avec succès leur publicité sur la non application de la réforme. Encadré 2 : Une communication qui stimule le sentiment de mépris et catalyse le mécontentement. On sait avec Axel Honneth (2006) l’importance des éléments symboliques dans les mobilisations sociales, le risque qu’une attitude jugée méprisante fait courir au pouvoir. Or, la communication ministérielle a pris de plus en plus nettement ce tournant, creusant le fossé avec les enseignants. Ainsi, les déclarations de NVB sur l'ennui des élèves ne pouvaient que les braquer. Prenons l’exemple d’un dessin publié sur Tweeter par le service d’information de Matignon : Ce dessin ne pouvait qu’être contreproductif. Qui pouvait sérieusement croire au miracle de la multiplication des cours en effectifs réduits, si contraire à l'expérience quotidienne ? Après une confuse bataille de chiffres entre tenants et adversaires de la réforme, les enseignants ont d’ailleurs pu vérifier la dissolution des promesses officielles dans la réalité comptable. Surtout, il jette clairement l'opprobre sur les professeurs de latin (déjà accusés par la ministre de ne faire que des déclinaisons), et réactive l’opposition éculée entre cours traditionnels ennuyants et animations ludiques. Les obstacles structurels La déception suscitée par la Refondation s’explique tout autant par ce contexte politico-institutionnel que par l’incapacité à soigner le malaise enseignant. Le repli enseignant Les recherches montrent une tendance au repli du monde enseignant sur lui-même : endogamie (Farges, 2011), habitation loin des établissements scolaires et donc des familles, chute du militantisme dans la société (aussi bien politique que dans l’éducation populaire) et corrélativement baisse de leur influence (de moins en moins d’enseignants dans les associations périscolaires ou comme élus). La profession, fragilisée par sa moindre prise sur le monde extérieur manifeste une grande sensibilité. Le sentiment d’être incompris se répand. Ainsi, les enseignants souffrent tellement de leur mauvaise image qu’ils l’exagèrent systématiquement. La Refondation s’est heurtée à une contradiction supplémentaire. D’un côté, les enseignants dénoncent l’accumulation des réformes et font état d’un besoin de sens pour justifier de nouveaux changements. De l’autre, moins politisés que les générations précédentes, ils ne s’inscrivent plus dans les grands récits, les affrontements idéologiques sur l’école. Le pragmatisme est le maître mot. Ils ont donc été peu réceptifs au discours généreux de la Refondation et se sont concentrés sur les réformes concrètes. Les corps intermédiaires (associations pédagogiques, syndicats…) comme les chercheurs n’échappent pas à la suspicion. On les écoute, on les érige en porteurs d’une parole qui se cherche, mais on ne leur donne aucun blanc-seing. Un métier en souffrance Interrogés sur le bonheur au travail, les enseignants figurent en haut des palmarès. Alors que les résultats sont catastrophiques lorsqu’on les sonde sur l’état de l’école, leur rapport à l’administration de Grenelle. La dépression, la méfiance, touche une profession entière ! Les tentatives pour introduire les méthodes du Nouveau Management Public ont manifestement joué. Les pressions hiérarchiques se sont accentués depuis les années 2000 avec pour conséquence une intensification du travail. Le contexte de forte dégradation des conditions de travail a considérablement entravé la Refondation. D’autant que, si des postes ont été créés, ils ne compensaient ni la hausse démographique ni l’hémorragie provoquée par l’équipe Sarkozy (moins 80 000 enseignants). Autant dire que les enseignants n’en ont guère ressenti les effets. Illustrons le décalage très vif entre le sommet et la base de l’éducation nationale avec l’exemple des programmes par cycles. Cette innovation s’appuie sur une réflexion poussée, l’idée de sortir de programmes jugés parcellaires et trop ambitieux pour aller vers une logique curriculaire, espérée plus cohérente et explicitant mieux les attendus (Gauthier, 2014). Le Conseil Supérieur des Programmes a donc rédigé des programmes ne fonctionnant pas par année et anticipant la fusion entre premier et second degré (le cycle 3 est à cheval entre l’école élémentaire et le collège, alors que ces enseignants ne se rencontrent guère et sont les uns polyvalents et les autres spécialisés par discipline). Un seul détail a échappé au CSP et au Ministère : rien n’a changé dans ce qui structure l’exercice quotidien du métier. Les élèves changent toujours d’enseignants chaque année, les rapports entre les disciplines n’ont pas évolué, rien n’oblige les enseignants à coopérer entre eux pour planifier un parcours d’élèves sur trois ans (exercice difficile au demeurant). Les enseignants bricolent donc pour rester dans un cadre annuel, et rejettent ce qu’ils voient comme une nouvelle lubie du sommet. Paradoxalement, avec l’inclusion et l’allongement de la scolarité, la forme scolaire traditionnelle, que beaucoup considèrent comme inadaptée aux évolutions du monde et de la technologie (Durpaire & Mabilon-Bonfils, 2014), n’a jamais concerné autant de jeunes. L’institution ne réussit pas à donner un sens positif aux mutations en cours, impactant l’identité professionnelle des enseignants. Comment leur enjoindre d’adopter des pratiques collaboratives, horizontales, en fonctionnant de manière si verticale ? Problème d’autant plus troublant qu’on observe une « résonance entre le registre modernisateur appliqué à l’administration et celui de la pédagogie » telle qu’elle est comprise par le Ministère (Aebischer, 2014). L’autonomie des établissements, renforcée par la réforme du collège, en représente un cas idéal typique. Des évolutions lourdes et non maîtrisées par l’institution Le malaise enseignant trouve en partie sa source dans une évolution impulsée depuis longtemps par la rue de Grenelle, et amplifiée à partir de Benoit Hamon. Un certain nombre de mesures concourt à modifier le climat dans les classes et à interroger le sens du travail réel des professeurs : l’inclusion, la suppression des notes pour éliminer toute sélection scolaire, l’interdiction du redoublement, la promotion d’une école bienveillante (ce qui en creux signifie le rejet de la discipline scolaire)... Toutes progressistes, justifiées par des études scientifiques, promues depuis longtemps par des militants pédagogiques, leur addition fait système et dessine un horizon problématique qu’il revient aux enseignants de gérer. La suppression de toutes les barrières destinées à préserver le niveau aboutit au passage automatique de classe en classe. Ce qui enlève un argument de poids aux enseignants pour obtenir un minimum d’efforts des élèves, d’autant qu’ils sont de plus en plus dépourvus de moyens de sanction. Seul le levier de la conviction, de l’intérêt pour le savoir scolaire subsiste. La signification de la présence dans une classe se modifie donc : les élèves sont là parce qu’ils ont l’âge requis, quel que soit leur niveau et leur implication. Les cas les plus extrêmes peuvent désormais suivre une scolarité « normale » sans avoir appris leur métier d’élève, au contraire. Comment imaginer que des adolescents tolèrent passivement leur décalage avec l’offre d’enseignement, qu’il provienne de leur rejet des contraintes de la relation pédagogique collective ou de leur incompréhension totale du contenu des cours ? Comment transmettre le goût du travail dans ces conditions ? Certes, on pouvait espérer que les enseignants réussissent à gérer cette situation au moyen de méthodes pédagogiques plus modernes, mais force est de constater que ce n’est pas le cas au plan global. On songe alors au film d'Arthur Hiller (Ras les profs ! ou Teachers, USA, 1984), qui décrit un lycée dans lequel les professeurs ont abandonné l'idée d’enseigner à leurs cancres d’élèves et leurs délivrent néanmoins des diplômes pour satisfaire aux évaluations municipales, jusqu’à ce qu’un ancien élève illettré et néanmoins diplômé intente un procès. Un résultat inquiétant de l’enquête PISA ne provoque curieusement guère de débat : la France est le pays où le climat de discipline est le plus dégradé au sein de l’OCDE, cet indice ayant chuté à partir de 2000, sous Claude Allègre. Je ne prétends pas en quelques lignes faire le tour du dilemme entre laxisme et autoritarisme. L’école de Jules Ferry – qu’on idéalise tant - s’autorisait à sélectionner dès l’entrée, sur la base de tests de QI. Les punitions corporelles, interdites, étaient pourtant encouragées par les familles. Aujourd’hui, le quotidien de nombre de classes est perturbé par quelques élèves, sans qu’on ne dispose de solution, puisque leur exclusion est désormais exceptionnelle. Bien rares sont les établissements qui instaurent une réflexion collective sur ces questions, la pédagogie institutionnelle est méconnue. Pour faire respecter le cadre éducatif, les personnels (enseignants, conseillers principaux d’éducation et chefs d’établissement, très mobilisés sur ces questions) sont dépourvus d’outils efficaces. Une société de plus en plus dure, inégalitaire, rêve d’un enseignement bienveillant sans s’en donner les moyens, matériels et organisationnels. Il serait temps de mettre en pratique le beau slogan du Cercle de Recherche et d'Action Pédagogiques (CRAP) : « changer la société pour changer l’école, changer l’école pour changer la société » ! Entre un système éducatif autoritaire, triant les élèves et sûr de sa légitimité et un système ouvert, flexible, bienveillant (et coûteux, si on en juge par le cas finlandais), la France est au milieu du gué. Et ses enseignants (du public, car dans le privé l’écrémage des élèves accentue la ségrégation et modifie la problématique) sont sommés de résoudre eux-mêmes ces contradictions en renouvelant leurs méthodes, sans appui institutionnel sérieux. Bien sûr, les décideurs proposent régulièrement de ressusciter la formation professionnelle, dans l’espoir un peu naïf d’enseigner les « bonnes pratiques » que les enseignants appliqueront avec zèle. L’Education Nationale dédaigne des méthodes d’accompagnement employées avec profit par d’autres métiers de la relation à autrui : groupes de parole, soutien personnalisé, supervision des pratiques par des intervenants extérieurs dont la posture valorise le non-jugement (et surtout pas par le supérieur hiérarchique !)… Comment s’étonner dans ces conditions que tant d’enseignants reproduisent des schémas élitistes, une nostalgie inutile ? Françoise Lantheaume en conclut que « le métier vit une crise d’adaptation. Les enseignants ont du mal à définir collectivement le projet qu’ils doivent porter. » (3) Conclusion « On voulait un ministre, on a eu un philosophe » lançait Sébastien Sihr, secrétaire général du SNUipp FSU (4). Confrontée à des défis redoutables, une ambition trop grande génère de la déception. Pour réussir, la Refondation devait unir les forces favorables à la démocratisation de l’école sur un projet nouveau et forgé en commun. Une impulsion ministérielle ne pouvait suffire, la Refondation devait aussi déclencher une dynamique d’engagement à la base, fédérer les énergies enseignantes dans une démarche bottom/up. Il eut fallu pour cela des moyens, essentiels pour recruter, compenser les efforts des personnels et pour les accompagner dans l’amélioration de leurs pratiques d’enseignement. Il eut fallu une relance du dialogue social, non seulement au sommet mais à tous les échelons. Il eut fallu se risquer sur le terrain du travail, pour co-construire de nouvelles régulations, un meilleur rapport aux usagers. Le départ de Vincent Peillon a montré la force des contradictions à l’œuvre et sonné le glas de cet espoir. La deuxième période du quinquennat a vu le triomphe d’une conception plus classique, celle d’un bloc réformateur qui cherche à vaincre les résistances d’un personnel jugé conservateur et corporatiste, dédaigneux de l’intérêt de l’enfant. Celle d’une alliance entre visées pédagogiques et managériales. Cette division, cette accentuation des clivages est pain bénit pour l’actuel ministre et ses projets libéraux-conservateurs. 1 La réforme du collège a été adoptée largement par le CSE, mais les syndicats hostiles représentaient 80 % des PLC. Celle des rythmes n’avait enregistré aucun vote favorable des syndicats de PE. 2 «On appliquera la réforme du collège dans le privé, bien sûr», interview de Claude Berruer par Marie Piquemal, Libération, 18 mai 2015 3 Mal-être des enseignants : « La profession a besoin de retrouver un sens collectif », interview par Charlotte Chabas, Le Monde, 4 septembre 2017. 4 « Le style « Peillon », un certain flou », Le Monde, 2 septembre 2013, Maryline Baumard. Bibliographie Aebischer, S. (2014). Une réforme sans expert ? L'exemple du Ministère Jospin (1988-1989). Carrefours de l'éducation, 37, 47-61. Durpaire, F. & Mabilon-Bonfils, B. (2014), La fin de l'école. L'ère du savoir-relation. Paris : Presses universitaires de France. Farges, G. (2011). Le statut social des enseignants français. Revue européenne des sciences sociales, 49-1. Frajerman, L. (2007) La Fédération de l’Education Nationale face aux enjeux de l’école moyenne sous la IV° République. Cartographie d’un débat. Revue française de pédagogie, 159, 69-79. Frajerman, L. (2014). Entre collaboration et contrepouvoir : les syndicats enseignants et l’État (1945-1968). Histoire de l’éducation, 140-141, 73-91. Frajerman, L. (2017). Comment les enseignants sont passés du soutien ambivalent au rejet de la réforme des rythmes, theconversation.com. https://theconversation.com/comment-les-enseignants-sont-passes-du-soutien-ambivalent-au-rejet-de-la-reforme-des-rythmes-82794 Gauthier, R.-F. (2014). Ce que l'école devrait enseigner. Pour une révolution de la politique scolaire en France. Paris : Dunod. Honneth, A. (2006). La société du mépris. Vers une nouvelle Théorie critique. Paris : La Découverte.

Chapitre sur les modes d'organisation des syndicats, FEN et CGT Laurent Frajerman et André Narritsens, « Fédéralisme et démocratie syndicale : l’exemple de la FEN et de la CGT » in Magniadas J., Mouriaux R. (dir.), Le syndicalisme au défi du XXIe siècle , Paris, Syllepse, 2008, 63-77 Les syndicalistes français, historiquement adversaires de la démocratie de délégation et de ses traductions dans le champ politique (1), ont élaboré et mis en œuvre pour leur fonctionnement interne des modalités dont ils n’ont cessé d’évaluer la pertinence. La démocratie syndicale, examinée ci-après, est considérée comme l’ensemble des modes de vie interne qui permettent d’enregistrer l’opinion des syndiqués, de traduire celle-ci en orientation et action revendicative et de vérifier leur réalisation. Si ces objectif et principes sont reconnus de tous, le consensus s’arrête sur les modalités institutionnelles et pratiques de mise en oeuvre, très différentes selon les organisations. Chacune produisant ses propres normes, il nous a paru utile de confronter deux modèles de démocratie syndicale différents, développées au cours de ce siècle par la CGT et la FEN. La démocratie syndicale stricto sensu recouvre deux dimensions : la première concerne le syndiqué (selon quelles modalités exerce t-il sa capacité d’élaboration revendicative et sa souveraineté, quel espace de débat lui est ouvert ?) ; la seconde concerne les structures (du syndicat à la Confédération) et recouvre les modalités de fonctionnement de chacune d’entre elles, les relations qu’elles entretiennent, les productions de souveraineté. Cette dimension procède dans les deux organisations du fédéralisme, autrement dit de l’autonomie de décision des structures qui adhèrent à la Fédération (FEN) ou à la Confédération (CGT). En outre, la FEN se structure en tendances jusqu’à sa scission en 1992. Ce système est un véritable credo de la part de la majorité, qui l’assimile à une condition nécessaire de la démocratie syndicale. La CGT a elle longtemps souffert de l’image (erronée à bien des égards) d’une grande centralisation appuyée sur une très forte homogénéité idéologique construite sur un arrimage au politique. 1 - Le fonctionnement syndical Trois données caractérisent dans la CGT comme dans la FEN le fonctionnement syndical : le fédéralisme, les procédures de vote et les rituels décisionnaires, c’est-à-dire, essentiellement, les congrès. I-1 Le fédéralisme Le principe du fédéralisme résulte des origines du mouvement syndical et porte l’empreinte de la tradition syndicaliste révolutionnaire. Il repose sur l’idée que le syndicat devant devenir l’organe de base de l’organisation de la société future, l’ensemble associé des syndicats suffira à assurer le fonctionnement social. La démocratie sociale se substituera à la démocratie bourgeoise, en abandonnant le principe centralisateur. Chaque organisation confédérée est maîtresse de ses décisions et orientations. Le principe du fédéralisme est d’application générale : il organise les relations au sein des fédérations comme des unions locales de syndicats. Ce modèle installé dès les origines de la CGT a été quelque peu tempéré au fil du temps au niveau confédéral sous l’impulsion de Léon Jouhaux. Il avait tenté de surmonter les inconvénients du manque possible de discipline par la soumission des Unions Départementales aux décisions du Comité Confédéral National et surtout du bureau confédéral. Dans les faits, le fédéralisme ne s’appliquait plus qu’aux fédérations (2). Le fédéralisme dans la CGT (mais l’observation vaut aussi pour Force ouvrière et la FEN, issues d’une matrice commune, contrairement à la CFDT, plus centralisée) n’a pas jusqu’ici été mis en cause dans les faits bien que des discussions à son sujet se soient déroulées lors du Congrès d’unité de 1936 (3). La scission de 1992 de la FEN s’explique aussi par l’incapacité de la direction fédérale à se faire obéir par des syndicats oppositionnels comme le SNES et le SNEP, qu’elle a préféré exclure, rompant ainsi de manière radicale avec un inconvénient du fédéralisme et, surtout au risque d’un renversement de majorité dans la Fédération. Par quels moyens se réalise la mise en œuvre de la démocratie syndicale ? 1-2 Le vote du syndiqué, élément de base de la démocratie syndicale La qualité de syndiqué, établie par le paiement d’une cotisation, emporte des droits et des devoirs. Dans la conception syndicaliste révolutionnaire, le syndicat constituant la base essentielle du regroupement des salariés, l’Assemblée générale des syndiqués est fondamentale et fondatrice d’un fonctionnement reposant sur la démocratie directe, qui permet un débat contradictoire. La démocratie de l’AG syndicale procède d’un groupe d’individus conscients, dont la souveraineté est absolue : « les décisions de l’assemblée générale doivent donc être sans appel, quel que soit le nombre des présents » (4). Dans les syndicats de la CGT, l’assemblée générale a une périodicité au moins annuelle. Mais une faible participation ne permet pas d’affirmer avec certitude que le résultat des votes coïncide avec l’opinion des adhérents. Le même problème se pose à la FEN, Didier Sapojnik supputant même que la différence de participation s’effectue au profit des minorités à « l’ardeur plus grande », qui amènent « en nombre leurs militants aux réunions [et] faussent les proportions » (5). La plus importante opposition est constituée par les « unitaires », qui refusent en 1948 le départ de la CGT et promeuvent son modèle (6). Parfois, les minoritaires font durer leurs interventions dans le but de faire fuir les syndiqués les moins motivés et d’infléchir ainsi les résultats des votes. Mais les directions syndicales peuvent limiter la durée et le nombre des interventions pour y parer. Peut-on réduire ces manœuvres d’AG par la sollicitation de l’opinion des adhérents par des voies indirectes ? Telle est, en tout cas la démarche inaugurée par le SNI au travers du referendum qu’il organise lors de la scission confédérale qui ouvre la voie à des modes de consultation par correspondance, dans lequel les adhérents expriment un avis singulier, sans l’avis du groupe. La FEN privilégie de plus en plus le référendum sur les AG pour les grandes décisions : orientation et choix des directions, voire décision d’action pour le SNES. L’atténuation du caractère collectif de la démocratie syndicale, sur la base du modèle de la démocratie représentative, est contestée par les unitaires. S’agissant de la CGT, culturellement hostile au referendum, on observera qu’à l’occasion de la préparation du 48e Congrès, en sus du processus de discussion classique, un sondage a été réalisé auprès des syndiqués. Cette démarche pointe à sa manière la question de la place de l’opinion du syndiqué dans le système complexe que constitue le syndicalisme interprofessionnel. En complément à ces observations notons, sans les développer les réponses trouvées en matière de modalités de vote : le vote à mains levées est très largement utilisé dans la CGT mais il peut y être dérogé à la demande d’une partie des délégués ; dans la FEN deux positions éthiques s’affrontent à propos du vote à bulletin secret. Les unitaires utilisent le registre de l’honnêteté, de la transparence des décisions et des motivations pour limiter le scrutin secret aux « circonstances particulières où peuvent jouer des considérations de personne » : « les élections doivent se faire ouvertement (…) chacun doit prendre franchement ses responsabilités. » (7) A l’opposé, les autonomes prônent le vote secret, puisque leur conception de la démocratie repose sur le syndiqué isolé, qui n’a pas besoin de préciser ses options devant le collectif. 1-3 La démocratie syndicale et les Congrès Les Congrès constituent des rendez-vous statutaires qui doivent, en théorie, mettre en adéquation l’opinion majoritaire des syndiqués et l’orientation. Or, la stabilité apparente de la politique suivie par les directions syndicales ne doit pas occulter le pluralisme d’opinions régnant à la base : les adhérents ne partagent pas tous et en permanence les choix et opinions des directions. Les Congrès représentent donc un enjeu démocratique important, d’autant que les directions syndicales ont besoin de textes résistant à l’épreuve du temps, fixant une stratégie valable dans l’intervalle qui sépare deux congrès. A la CGT, la responsabilité de l’élaboration des documents préparatoires revient à la direction sortante, ce qui lui confère un pouvoir important. Elle fixe les termes du débat et peut ainsi orienter la suite de la discussion. Néanmoins le Congrès est habilité à décider lui-même de l’écriture de textes (résolutions, messages divers). A la FEN, l’élaboration des documents repose sur la logique de la confrontation des textes de tendances, élaborés par leurs états-majors respectifs. Quelles sont les procédures de discussion ? A la CGT, les textes (8) peuvent faire l’objet d’amendements, le plus souvent présentés par des syndicats (9). Lors du Congrès confédéral les amendements, adoptés ou non par les structures de base, sont communiqués. Le rapporteur de la Commission des amendements élue à l’ouverture du Congrès fait connaître son appréciation, mais le Congrès peut décider de se prononcer sur des amendements non retenus par la Commission. Un vote global sur le document amendé est effectué en clôture. Les dirigeants syndicaux enseignants tentent de limiter la précision des mandats de congrès, afin d’user de la marge de manœuvre laissée par la délégation de pouvoir (10). Ils prennent les principales décisions lorsqu’ils élaborent la motion majoritaire. Dans les congrès de la FEN, les militants majoritaires ne peuvent en contester les termes en votant un amendement, incompatible avec la logique de textes de tendance. Les délégués ont pour seul choix d’approuver dans son ensemble l’un des textes présentés. Les congrès sont, en conséquence, transformés en chambre d’enregistrement des décisions prises par les états-majors de tendance. Cependant, des garde-fous existent : des motions portant sur des problèmes précis sont publiées avant le congrès et soumises au vote. Leur nombre ne dépasse pas la dizaine dans la FEN (motion corporative, coloniale, pédagogique…), mais atteint les 35 lors du congrès du SNI de 1950. Le système s’avère plus libéral encore dans l’enseignement secondaire. Aussi bien au SNES qu’au SNET, les motions des sections d’établissement (S1) subissent des filtres progressifs de la part des sections départementales et académiques (S2 et S3). Au congrès national, des commissions pluralistes retiennent les motions les plus intéressantes et les soumettent au vote en séance plénière. L’absence de filtre national permet la discussion d’une large palette de motions portant sur des points très précis. Ainsi, les congrès du SNET votent en moyenne une cinquantaine de motions (11). L’exercice de la démocratie syndicale est compliqué par l’emboîtement des structures, générant une forte délégation des pouvoirs et éloignant l’échelon supérieur de la base, notamment à la CGT, composée de structures territoriales interprofessionnelles et de structures professionnelles fédérales. Pour les Congrès des structures « supérieures » de la CGT, le syndicat est la matrice des positions défendues et la démocratie à l’échelle des Congrès dépend donc de la démocratie existant dans le syndicat. En cas de vote par mandats (proportionnel au nombre d’adhérents, pour limiter le poids des petits syndicats), le syndicat détermine une répartition de ses votes selon le mandatement reçu ou l’appréciation que ses représentants se font de la discussion. En effet, le délégué se trouve placé en situation de garant d’un « ensemble de principes générateurs de propositions non encore constituées » (Bourdieu) (12). Faut-il limiter sa marge d’appréciation pour éviter toute manipulation de l’assemblée et déformation de l’avis de la base ? Le syndicalisme enseignant répond positivement en pratiquant couramment le mandat impératif. Celui-ci réduit le pouvoir des délégués au profit de la souveraineté des adhérents, ainsi que l’intérêt des congrès, dont les principales décisions sont déjà enregistrées. En soi, le mandat appartient aux outils démocratiques, mais en tant que contrat de délégation, il n’inclut jamais tous les possibles, et s’avère donc d’un maniement difficile. La désignation des délégués au Congrès de la CGT est arbitrée entre les UD et les Fédérations, celles-ci jouant dans les faits un rôle principal (13). Le délégué est ainsi désigné alors que les textes qui seront soumis aux débats ne sont pas encore publiés. Cette décision revient aux organismes dirigeants intermédiaires, rien n’obligeant à réunir le congrès d’une structure en amont de la réunion des Congrès de niveau « supérieur ». Les inconvénients qui découlent de ces modes de préparation sont particulièrement accentués en ce qui concerne les Congrès confédéraux. A la FEN l’aspect professionnel prime : les syndicats nationaux organisés par professions sont beaucoup plus vivants que les sections départementales de la FEN, qui constituent surtout des cartels des sections locales des syndicats nationaux, même si elles sont représentées au congrès fédéral. La complexité de la mise en œuvre de la démocratie de délégation augmente avec le nombre de structures intermédiaires. On le constate avec l’exemple de la FEN, qui bénéficie du nombre limité de ses syndicats, dont les congrès se déroulent lors des vacances scolaires de Pâques, celui de la FEN clôturant la saison, avec des délégués élus par les congrès précédents. Pour imposer leur point de vue dans les congrès, les directions peuvent user de techniques de manipulation, profitant de leur contrôle de l’organisation concrète des séances. Ainsi, la maîtrise de l’ordre de passage des orateurs permet de placer des intervenants favorables dans les moments stratégiques. Pour le congrès de la FEN de 1958, tous les membres de la commission chargée du dépouillement des votes sont majoritaires (14). Longtemps réduits à de longues interventions de responsables, manifestement programmées, les séances des Congrès de la CGT ont depuis une dizaine d’années connu des évolutions importantes (discussions générales ou thématiques ouvertes au micro baladeur) qui affaiblissent sans les annuler les pouvoirs de la présidence de séance. Il en résulte un ton très libre et parfois une certaine confusion. 2 –La gestion du pluralisme interne Le pluralisme interne est inévitable dans une organisation puissante. Il existe plusieurs formes d’expression de ce pluralisme, que nous distinguons en fonction d’un critère objectif, la structuration du regroupement, avec une gradation entre les sensibilités, très informelles, les courants aux formes encore floues, autorisant une certaine fluidité des positions des militants et les tendances, terme qui désigne des groupes structurés à l’intérieur d’une organisation, disposant par exemple d’un fichier et d’un bulletin (15). Pour Yves Poirmeur, les syndicats se distinguent par leur tolérance ou non des tendances oppositionnelles. La différence entre les organisations monolithiques et à tendances « recoupe celle qui existe entre modèle répressif et modèle intégratif. » (16) 2-1 Dans une organisation sans tendances Incontestablement, les formes de structuration interne ont des effets sur la vie syndicale. Dès sa création, la CGT comprend des courants idéologiques divers (guesdistes, syndicalistes révolutionnaires, réformistes) qui s’affrontent rudement. En 1909 le groupe qui publie La Vie Ouvrière s’organise pour s’opposer à l’inflexion jugée réformiste de la confédération (17). Après 1918, l’opposition révolutionnaire se structure progressivement. La cristallisation des désaccords en tendances organisées et la division de la presse syndicale conduisent les conflits à s’approfondir jusqu’à l’expulsion des minoritaires en 1922 (18). Lors des discussions à propos de la réunification de 1936, les confédérés obtiennent que les unitaires renoncent à organiser des fractions communistes au sein des syndicats et qu’ils fonctionnent en tendance. Mais celles-ci s’installent de fait, manifestant leur existence au travers de la publication de journaux (la Vie ouvrière pour les unitaires, Messidor pour les confédérés proches de Léon Jouhaux, Syndicats pour les proches de René Belin). Depuis la scission de 1948, la CGT rejette l’existence des tendances mais des sensibilités se sont exprimées ou continuent de s’exprimer en son sein (aujourd’hui, les « orthodoxes » de la CGT qui publient un bulletin constituent de fait un courant). Jusqu’à une période récente, un très fort consensus a existé au sein de la plupart des organismes de direction des organisations de la CGT et au niveau confédéral lui-même. Lors des Congrès confédéraux les votes d’approbation massive étaient la règle, bien que la mise en œuvre des décisions puisse être sujette à interprétation. L’imprécision des textes, parfois doublée de querelles sémantiques, a en plusieurs circonstances permis des lectures différentes. 2-2 Dans une organisation à tendances La FEN est la seule à reconnaitre officiellement les tendances, comme solution pour canaliser le pluralisme. Le principe même de son système consiste à accepter la conflictualité interne pour mieux l’organiser. Dès 1948, les tendances sont officialisées, disposent de leurs organes de presse et agissent ouvertement : lors des réunions des instances délibératives un horaire pour les réunions de tendances est prévu ; lors du débat d’orientation, les congrès consacrent toujours une séance spécifique à leurs affrontements, le débat d’orientation. Elles sont vécues comme une condition de l’unité syndicale. La structuration en tendances rigidifie l’organisation des discussions et favorise un militantisme très tourné vers le débat interne, à l’inverse d’un syndicalisme, qui tel celui de la CGT, tourne son énergie vers l’extérieur et valorise l’efficacité immédiate. La reconnaissance des tendances ne contribue pas obligatoirement à l’aggravation du conflit interne bien qu’elle l’officialise. D’autant que la prédisposition à la controverse résulte de la composition sociale de la Fédération, culturellement habituée à la confrontation des idées. 2-3 L’expression des opinions La liberté d’expression est un principe démocratique fondamental. Dans la CGT, la liberté d’expression des syndiqués est complète au sein de la structure de base et les périodes de Congrès voient s’ouvrir des espaces de débats, dans la presse syndicale et, désormais, sur les supports électroniques nouveaux. Des espaces de débats et de réflexion existent ponctuellement dans la presse confédérale. Dans la presse syndicale enseignante, l’information circule par l’intermédiaire des tribunes libres et surtout de la publication obligatoire des motions et des résumés d’interventions à toutes les réunions. Certes, la majorité entend limiter l’expression des désaccords au plan théorique, mais la présence permanente de divergences idéologiques et pratiques accoutume les militants au débat et forge une culture démocratique. La liberté d’expression dans la FEN constitue quelquefois un motif de désaffection des adhérents, rebutés par les querelles. Les débats abondent en discussions stéréotypées : il ne suffit pas d’être libre de parler, encore faut-il être écouté. 2-4 Les procédures d’élection des directions La manière dont les organisations de la CGT ont historiquement traité de la question des directions syndicales a constitué un palliatif au refus des tendances. L’élection directe par les adhérents est exceptionnelle (elle concerne essentiellement le syndicat), le système des commissions de candidatures est dominant. Pour les niveaux d’organisation fédéral ou interprofessionnels, les propositions nominatives font l’objet de pré discussions entre structures adhérentes. L’un des critères est une diversité qui ne repose pas sur des confrontations d’orientation mais exprime des sensibilités sociales, philosophiques ou politiques. La contrepartie de l’acceptation de cette représentation est la loyauté et l’acceptation du fait majoritaire. S’y ajoute au niveau confédéral une règle non écrite qui a conduit jusqu’à une période récente à instaurer un équilibre des sensibilités au sein du Bureau confédéral. Les syndicats enseignants adoptent à la Libération le scrutin proportionnel, qui s’accompagne toujours d’une division en tendances, puisqu’il n’en pénalise pas la création. Les syndiqués sont appelés à se ranger dans une tendance en laissant la sélection des dirigeants aux chefs de tendance, qui composent les listes. Les unitaires de la FEN défendent en vain le panachage, c’est-à-dire la possibilité pour l’électeur de rayer des noms et d’en inscrire d’autres sur le bulletin de vote choisi. Toute possibilité de présentation de candidatures individuelles contrarie la puissance des tendances, puisqu’elles ménagent la possibilité à un militant d’accéder à des responsabilités sans s’inscrire dans une tendance. Dans un tel cas de figure, le choix des dirigeants s’effectue autant sur les qualités des militants que sur leurs convictions. Les unitaires préconisent également des listes communes. Loin de leurs idées, les statuts de la FEN précisent son strict fonctionnement en tendance en 1954. 3 - Les rapports dirigeants/dirigés Comment s’organisent les rapports entre dirigeants et dirigés, dans un contexte de délégation de pouvoir ? 3-1 Les groupes dirigeants En France, le syndicalisme vit de beaucoup d’action bénévole mais ne peut exister qu’en disposant d’un corps de permanents, au demeurant peu nombreux en comparaison avec les grandes centrales européennes. Des structures interprofessionnelles vivent aujourd’hui avec des appareils permanents très réduits. La FEN, qui dans les dans les années 1950 ne disposait que de deux permanents 1950 a attendu les années 1970 pour développer son appareil. Les directions syndicales mêlent très souvent des permanents syndicaux et des salariés occupant un emploi. Cette situation, sans qu’elle résolve fondamentalement la question du lien avec la base syndiquée, constitue un fait notable. On constate que les directions syndicales font preuve d’une grande stabilité, nourrie par le principe de rééligibilité. Faut-il voir dans cela une manifestation de « la loi d’inertie », énoncée par Roberto Michels, qui résulterait du fait que la direction, dès lors qu’elle est constituée, se comporte en oligarchie (19) ? Sans doute excessive, cette thèse a le mérite de souligner la réalité des phénomènes de domination à l’intérieur du syndicalisme. Les dirigeants de la FEN assument leur pouvoir et leur volonté d’être obéis des syndiqués, appellant régulièrement à la discipline syndicale. Seul le groupe dirigeant est autorisé à parler au nom de la FEN. La reconnaissance du droit de tendance s’accompagne du principe de la composition homogène des directions exécutives des syndicats. La direction de type législatif (le bureau national du SNI ou du SNES, la commission administrative de la FEN) élabore les grandes orientations syndicales et les tendances minoritaires y sont représentées. A contrario, la direction exécutive (le bureau fédéral, le secrétariat du SNI ou du SNES) chargée d’appliquer ces orientations ne comprend, pour des raisons de cohésion, que des militants majoritaires. Ce principe transforme la nature du système des tendances adopté par la FEN en créant une inégalité fondamentale entre les syndiqués, certains n’étant pas jugés dignes de participer à la direction du syndicat, quelle que soit la qualité de leur militantisme. Dans la CGT, la formation et la pérennité des groupes dirigeants mériteraient manifestement une étude, notamment à propos des phénomènes de générations. Les cadres syndicaux d’avant guerre, lourdement décimés, ont été remplacés au début des années 1950 par la génération de la Résistance. La génération 1968 a ensuite pris le relais et arrive aujourd’hui en bout de course historique. Le principe de parité (inégalement mis en œuvre) a, dans la période récente, accéléré les modifications des directions. 3-2 Une limitation des mandats ? Le syndicalisme révolutionnaire affichait une grande méfiance à l’égard des directions syndicales. Aujourd’hui encore quelques statuts d’organisations de la CGT contiennent des clauses de limitation de la durée des mandats. Mais la situation dominante est l’affirmation de la rééligibilité sans limitation, ce qui peut aboutir à des carrières syndicales. Les raisons avancées pour écarter la limitation sont avant tout politiques : ce qui détermine la responsabilité dirigeante c’est la capacité et le choix ne doit pas être limité. S’ajoute à cette position de fond une autre qui a son importance : la difficulté pour d’anciens dirigeants syndicaux de retrouver une activité professionnelle. La CGT détermine une « politique des cadres », autrement dit une politique de détection des responsables prometteurs, de suivi de leur trajectoire et de leur éventuelle reconversion. Longtemps fondée sur d’exclusifs critères idéologiques (les sensibilités), l’orientation mise en œuvre au niveau confédéral s’est modifiée. Elle intègre davantage aujourd’hui d’autres éléments, tels le professionnalisme et s’efforce de favoriser des formations universitaires pour reclasser les dirigeants. Cette démarche modifie partiellement un climat lourdement marqué par les interdictions professionnelles de fait auxquelles les militants étaient et sont encore confrontés. On objectera que des difficultés de cette nature n’existent pas pour les dirigeants issus des fonctions publiques et qu’il existe pourtant peu de dispositions statutaires prévoyant des limitations de durée des mandats. Recruter et former des cadres compétents et fidèles prend en effet du temps et la rareté de la ressource disponible rend aléatoire l’application de mesures trop strictes. La délégation de pouvoir ne peut être décrite comme un phénomène subi par des adhérents victimes d’appareils, mais plutôt comme le résultat d’une interaction entre volonté de conserver ses fonctions et dessaisissement des adhérents au profit de ceux qui savent et surtout qui ont envie de faire. Ainsi au SNI, nombre de sections départementales ont tenté sans succès de limiter les mandats, et n’ont dû le maintien de leur activité qu’à l’instauration d’une rotation des responsabilités entre membres inamovibles du bureau. Même la tendance officiellement la plus favorable à ces dispositifs ne se distingue pas en terme de comportement réel : les syndicalistes-révolutionnaires de l’Ecole Emancipée sont dirigés avant 1939 par un noyau restreint de vieux militants, encore influent après-guerre. 3-3 L’institutionnalisation des représentations des salariés et son effet sur la démocratie syndicale La question de la démocratie syndicale ne peut être seulement examinée comme résultant de mécanismes de fonctionnement statutaires. Pour que la démocratie puisse exister à la base, encore faut-il que le syndicat, sa matrice fondamentale, ait une substance. Ce n’est bien souvent pas le cas à la CGT. Non seulement le syndicat est fréquemment réduit à un petit nombre de syndiqués (sur les 21 088 syndicats qui composent la CGT en 14 320 ont moins de 20 adhérents et 10 208 moins de 10 adhérents) mais parfois la représentation syndicale se limite à un seul représentant (le délégué syndical). Dans le premier cas il existe un cumul de fonctions (responsabilité syndicale proprement dite, délégué syndical, comité d’entreprise) qui amoindrit voire fait disparaître l’espace propre d’intervention et de souveraineté du syndicat. Dans le second cas il y a effacement même de la démocratie syndicale, le représentant syndical isolé n’ayant, dans le meilleur des cas, que des relations avec les structures territoriales/professionnelles. Dans les syndicats enseignants, les sections locales (au niveau des cantons ou des établissements) n’ont jamais été très vivantes, sauf dans quelques établissements dans lesquels agissaient des équipes dynamiques. Les transformations du salariat conduisent à des situations instables, au nomadisme d’emploi et, souvent, au chômage. Ces éléments combinés ont des conséquences importantes sur la vie syndicale auxquelles des réponses sont esquissées. Ainsi les Unions locales admettent l’adhésion de syndiqués isolés, c’est-à-dire non rattachés à une section syndicale ou à un syndicat, ainsi que les privés d’emplois constitués en collectif ou comité local. La représentation des syndiqués isolés aux Congrès n’est cependant pas tranchée. Une réponse parallèle est la mise en place d’une carte confédérale permanente qui permet au syndiqué de ne pas perdre sa qualité en raison de sa mobilité d’emploi. Si cette mesure peut en principe fidéliser l’adhérent, elle ne règle pas pour autant les questions de la démocratie syndicale. Conclusion La démocratie syndicale croise depuis ses origines de grands principes (liberté d’expression et fédéralisme) et les méthodes de sa mise en œuvre : modes d’élaboration des positions, méthodes de vote et de contrôle, organisation des débats, prégnance du collectif (le syndicat de base) ou de l’individu (le syndiqué). De l’examen des deux modèles de fonctionnement syndical qu’incarnent la CGT et la FEN il ressort que la FEN s’appuie sur la démocratie représentative et la CGT sur la démocratie directe, mais que celle-ci se trouve confrontée à un problème : l’étroitesse du champ de souveraineté directe présuppose un syndicat vivant et il est difficile d’éviter la démocratie de délégation, dès lors que des structures dépassant le syndicat existent. Historiquement, les courants cohabitent dans la FEN, plus qu’ils ne vivent en symbiose. Par contre, la base se montre peu sensible aux tendances, l’identité essentielle reste celle du syndicat. Le système des tendances mis en place par la FEN poursuit donc un double but. D’un côté, il accorde une liberté d’expression et d’organisation suffisante à la principale minorité, le courant unitaire, pour pallier le risque bien réel d’une scission de sa part. De l’autre, il organise l’isolement de ce courant, en le privant de responsabilités et de moyens d’action autonomes. Il est bien connu que la démocratie est autant affaire d’hommes, de démocrates, que d’institutions. Dans le cas des syndicats, elle dépend autant des pratiques que des règles statutaires, même si des dispositions favorables peuvent aider à l’émergence d’une culture du débat. En définitive, la question fondamentale posée, par delà des modes de vie interne, est sans doute celle de la qualité de la démocratie syndicale globalement mise en œuvre. De ce point de vue, il est difficile de trouver un indicateur unique et de valoriser un modèle exclusif. Notes 1 Maxime Leroy, La coutume ouvrière, T 2, p835 et suiv., 2 Joël Hedde/André Narritsens, Structures et démocratie. Questions essentielles au fil de l’histoire de la CGT, ICGTHS, mars 2006. Dans les statuts actuels de la CGT le fédéralisme est déclaré s’appliquer aux Unions départementales et aux Fédérations (article 21). 3 La critique du fédéralisme est exposée par Pierre Semard, Compte rendu sténographié des débats du congrès d’unité (Toulouse, 2-5 mars 1936), ICGTHS, 1986, p. 14-23. Pour une synthèse du débat, on se reportera à J. Hedde/A. Narritsens, op. cit., p. 13-14. 4 Emile Pouget, Le syndicat, p. 24. 5 SAPOJNIK Didier, « Novembre 1947 - mars 1948 : La Fédération de l’Éducation Nationale (FEN) choisit l’autonomie », Paris, Le Mouvement Social, nº 92, juillet-septembre 1975, p. 19. 6 Laurent Frajerman, L’interaction entre la Fédération de l’Education Nationale et sa principale minorité, le courant « unitaire », 1944-1959. Thèse NR, Paris I, 2003. 7 Brasseul et Guilbert. L’Université Syndicaliste, nº 50, 25 février 1949. 8 Le rapport d’orientation revendicative et le programme d’action (jusqu’en 1995). 9 Des statuts prévoient des amendements de syndiqués. 10 Archives FEN, CAMT, 2 BB 3, Compte-rendu de la réunion du BF du 29 mars 1958. 11 Entretien de Laurent Frajerman avec Louis Astre. 12 BOURDIEU Pierre, La distinction, critique sociale du jugement, Paris, Éditions de Minuit, 1979 - p. 499. 13 Avant 1995, seules les fédérations assuraient la représentation des syndicats. 14 2 BB 3, compte-rendu de la réunion du BF du 27 octobre 1958. 15 Laurent Frajerman, « Représentation et prise en compte des minorités dans le syndicalisme français : l’originalité de la FEN (1944-1968) », colloque Histoire de la FEN : nouvelles sources, nouveaux débats ?, 2006. 16 POIRMEUR Yves, Contribution à l’étude des tendances dans les partis et les syndicats : l’exemple français, Thèse d’Etat, 1987 - pp. 133, 177 et 414-415. 17 ARUM Peter M., « Du syndicalisme révolutionnaire au réformisme : Georges Dumoulin (1903-1923) », Le Mouvement Social, nº 87, avril-juin 1974,- pp. 58-59. 18 ROBERT Jean-Louis, « 1921 : la scission fondatrice ? », Paris, Le Mouvement Social, nº 172, juillet-septembre 1995. 19 MICHELS Robert, Les partis politiques, Paris, Flammarion, 1971 - p. 87.

Tribune parue dans Le Monde: Pap Ndiaye ne doit pas appliquer le projet d'Emmanuel Macron pour l'école Tribune dans Le Monde , 31 mai 2022 Espérons que le nouveau ministre de l’éducation se rendra à l’évidence : tout ne peut pas se gouverner par les nombres Laurent Frajerman, professeur agrégé d’histoire et chercheur, pointe le risque pour Pap Ndiaye de poursuivre la réforme libérale de l’école, entamée sous le premier quinquennat Macron, alors que le système est à bout de souffle. Le choix de Pap Ndiaye comme nouveau ministre de l’Education Nationale met en scène une rupture avec les positionnements idéologiques de Jean-Michel Blanquer. Mais concernant la politique éducative, ce n’est pas le cœur du problème : 65 % des français et 79 % des professeurs sont inquiets quand ils pensent « à l’avenir de l’Éducation nationale » (sondage CSA/Sénat, 2022 ). Sentiment conforté par les résultats des classements internationaux, l’inquiétante crise du recrutement, le phénomène nouveau des démissions d’enseignants etc. L’enjeu se situe au niveau de l’ordinaire de la classe, et des personnels. Créer les conditions d’une amélioration des pratiques réelles d’enseignement est cardinal pour la qualité de notre système éducatif. C’est impossible avec des enseignants au moral en berne, ulcérés par la faiblesse de leur rémunération. Durant la campagne électorale, le président a présenté un projet qui aggraverait cette situation. Reste à savoir si le nouveau ministre tentera de l’appliquer dans un contexte miné par le bilan de Jean-Michel Blanquer. Plus de docilité Une raison fondamentale des difficultés actuelles réside dans l’idée, dominante depuis des décennies, qu’on peut faire mieux avec moins. Comment expliquer alors la coïncidence entre dégradation du système et baisse des dépenses ? Entre 1995 et 2019, la Dépense Intérieure d'Education est tombée de 7,7 % du PIB à 6,6 % . A l’heure de l’économie de la connaissance, du quoi-qu’il-en-coûte pour sauver les entreprises privées, il y a urgence à investir pour rester un pays moderne. Ainsi, augmenter les recrutements d’enseignants permettrait de réduire les effectifs d’élèves par classe, avec un impact positif sur la qualité de l’enseignement et les conditions de travail. Augmenter les salaires paraît également essentiel pour sortir de ce paradoxe : dans toutes les enquêtes, les enseignants proclament et leur amour du métier et le caractère démoralisant de son exercice. L’amélioration de l’enseignement n’est donc pas qu’une question de moyens, mais un peu quand même…. Le président promet d’ailleurs un budget massif, mais le Pacte qu’il propose aux enseignants ne constitue pas une véritable revalorisation, la hausse des rémunérations étant conditionnée par des missions supplémentaires. Outre le caractère discriminatoire de cette mesure envers les femmes, qui s’occupent plus de l’éducation des enfants, c’est oublier que les professeurs effectuent déjà beaucoup de travail gratuit. Si l’objectif était d’encourager l’investissement des enseignants, on pourrait rémunérer plus cher leurs heures supplémentaires comme dans le secteur privé, payer correctement les corrections des évaluations, les heures effectués lors des sorties scolaires ou de préparation de projet… Qu’importe, l’idée de faire « travailler plus » les enseignants est plébiscitée par l’opinion, en raison de la partie invisible de leur labeur (corrections, préparations des cours, contacts divers…), même si les français reconnaissent la difficulté de leur métier. Débloquer de l’argent après cinq ans de restrictions permet difficilement de négocier un donnant/donnant. Ni Lionel Jospin en 1992, ni Najat Vallaud-Belkacem en 2016 n’ont obtenu de contreparties lorsqu’ils ont accordé des augmentations, parce que celles-ci soldaient des mobilisations importantes et donnaient le sentiment aux enseignants concernés que l’Etat honorait enfin sa dette. Le programme présidentiel comprend une restructuration du métier d’enseignant, qui s’appliquerait à mesure que le corps se renouvelle. Le renforcement des hiérarchies locales vise à obtenir plus de docilité du milieu enseignant. Depuis 2019, le contrôle syndical des affectations et des carrières par le biais des commissions paritaires a quasiment disparu. Pap Ndiaye sera sans difficultés moins autoritaire que Jean-Michel Blanquer, mais l’essentiel n’est pas là : donner plus de libertés aux chefs laisserait-il à leurs subordonnés d’autres choix que la liberté d'obéir ? Le gouvernement peut continuer à casser le statut de la fonction publique, mais pour quel résultat ? Les pouvoirs publics ont renoncé au modèle du professeur concepteur de son métier au profit du technicien appliquant des protocoles. Mais plus que le conformisme innovant attendu, le risque est d’obtenir l’apathie, le chacun pour soi. Le président propose de mettre en œuvre des solutions néo libérales, appliquées dans la plupart des pays développés et dont l’inefficacité est patente. Dans son idéologie, seule une minorité de professionnels « mérite » d’être augmenté et doit servir d’exemple à des collègues moins dynamiques. La publication des résultats des élèves lors des évaluations nationales est censée servir d’outil de mesure. Toutefois, il est facile de brouiller les résultats en sélectionnant les élèves et/ou en pratiquant ce que les britanniques nomment « teach for test », un enseignement utilitaire adapté étroitement aux caractéristiques de l’évaluation. Ainsi, le consensus du corps enseignant contre l’individualisation des salaires s’explique par une défiance sur sa mise en œuvre, sur la capacité de la hiérarchie à reconnaître le travail réel (IPSOS/FSU, 2020 ) et sur la viabilité des pratiques recommandées par l’institution. Autre exemple, la critique de la rigidité bureaucratique de l’actuel système d’affectation des professeurs. Le système actuel est pourtant le plus rationnel et économe. Comment obtenir que des professionnels de haut niveau acceptent de travailler dans le moindre recoin du territoire ? Jusque-là, les enseignants affectés loin de leurs vœux acceptaient leur sort parce que des règles claires et transparentes leur donnaient un espoir de mutation ultérieure et qu’ils pensaient leur carrière sur le long terme. Avec la loi du marché, les professeurs qualifiés et capables de vendre leur talent ne postuleront pas partout. On aboutirait ainsi à créer des déserts professoraux, comme il existe aujourd’hui des déserts médicaux. Rien n’interdit au contraire d’améliorer le service public en changeant des critères. L’existence d’un statut national garantit le recrutement annuel de milliers de personnes dotées de compétences spécifiques, destinées à rester dans le métier. Celui-ci n'attirera jamais les mêmes profils que les entreprises à but lucratif. Dans le monde entier, les enseignants partagent des valeurs humanistes de coopération et de partage culturel. L’option la plus rationnelle est de prendre appui sur ces valeurs pour encourager leur engagement pédagogique, d’accompagner des enseignants qui seraient remotivés par les efforts financiers consentis par la nation. Espérons que le nouveau ministre se rendra à l’évidence : tout ne peut pas se gouverner par les nombres, d’une manière verticale, en divisant les personnels. Il est encore temps de partir du terrain et de faire vraiment confiance à ses acteurs. Laurent Frajerman Professeur agrégé d’histoire au lycée Lamartine, chercheur associé au Cerlis, université de Paris-Cité

Article de Sciences Humaines : les enseignants sont déclassés, plus mal payés que ceux des pays voisins et que les fonctionnaires recrutés au même niveau de diplôme. Le manque de reconnaissance joue également. Laurent Frajerman, Sciences Humaines, n° 324, avril 2020 "Des profs déclassés ?" Déclassés, les profs ? Ils sont nombreux, en tout cas, à exprimer un sentiment de malaise. Alors qu’il leur échoit une immense responsabilité civique, ils se sentent insuffisamment valorisés et reconnus par la société. Leur vie, leur métier ne font plus rêver, ce dont témoigne la perte d’attractivité du métier d’enseignant. En 2020, les concours d’enseignement du second degré enregistrait une baisse de 10 % des inscriptions, cette chute concrétisant le sentiment d’un métier en perte de vitesse. D’un point de vue prosaïque Partons de l’indicateur le plus concret : le salaire. Les professeurs français figurent bien parmi les plus mal payés de l’OCDE. Et ce n’est pas parce qu’ils travailleraient moins que leurs voisins. Le salaire consacré à une heure de cours d’un enseignant doté de 15 ans d’ancienneté est 30 % plus faible que la moyenne de l’OCDE dans le premier degré, 21 % dans le second. Ce mode de calcul permet de neutraliser les différences de temps de travail selon les pays. Les professeurs allemands sont ainsi deux fois mieux payés que leurs homologues français. Et que dire de l’instituteur slovène, dont l’heure de cours reçoit une rémunération supérieure de 60 % à celle d’un français ? Cette dévalorisation relève d’une tendance de fond : entre 2000 et 2017, le salaire réel (c’est-à-dire à l’heure travaillée) des enseignants a augmenté partout, à l’exception de l’Angleterre, la France (- 10 %) et la Grèce. Le déclin de la rémunération des enseignants peut se mesurer sous un autre angle, celui de leur positionnement dans la hiérarchie des fonctionnaires. En effet, chaque catégorie tient un bilan précis des avantages de la catégorie voisine. Les syndicats veillent à ce que toute avancée d’une catégorie se répercute sur les catégories équivalentes. Depuis le XXe siècle, les instituteurs se réfèrent aux capitaines, les professeurs certifiés aux lieutenants-colonels. Or, ceux-ci ont bénéficié d’un extraordinaire développement des primes, dont l’opacité a permis de contourner les parités. Les gendarmes bénéficient aujourd’hui de 174 indemnités… Ces primes représentent 53% du traitement de base des capitaines et lieutenants de police, contre 14 % pour les professeurs. Les professions régaliennes ne sont pas seules à être favorisées : l’écart se retrouve fidèlement avec tous les cadres de la fonction publique d’État : hors enseignants, le taux de primes en catégorie A varie de 48 % à 80 % (pour les hauts fonctionnaires). Le malaise enseignant Si l’on considère à présent le métier lui-même, il apparaît que les avantages relatifs des enseignants sont moins nets qu’il y a trente ans. En effet, les contraintes des différents métiers de la fonction publique se rapprochent. Les fameuses vacances des enseignants ? Elles ont certes une durée sans égale, mais une partie est consacrée au travail, tandis que les autres fonctionnaires bénéficient désormais des 35 h. La liberté d’organiser son travail ? Eux, si attachés à leur liberté pédagogique, ont parfois le sentiment d’être considérés comme des exécutants, appliquant des méthodes standardisées. Et de subir une injonction contradictoire, puisque dans le nouveau modèle de professionnalité enseignante, ils sont jugés sur leurs projets innovants et sur leur capacité de communication, loin du cœur du métier. La charge de travail ? Elle est perçue comme de plus en plus lourde, en raison des contraintes administratives, du contrôle continu et des injonctions à la différenciation dans des classes lourdes et hétérogènes. L’évolution des mentalités participe aussi de cette impression diffuse de déclassement. Nombre d’enseignants ressentent une délégitimation de leur expertise professionnelle. L’idée même de transmission, associée à l’asymétrie de la relation enseignante, perd du prestige face à celles de novation, de créativité et d’auto-apprentissage. Dans le même mouvement où la profession se convertissait aux vertus de la bienveillance envers les usagers, elle a du faire face à la suspicion et parfois à l’irrespect d’une société de plus en plus clientéliste à l’égard de l’école. Car il faut un responsable à l’échec scolaire, devenu inacceptable : et c’est souvent le professeur qui est pointé du doigt. Enfin, les enseignants ont bel et bien vu leur influence sociale et politique se dégrader, ce dont témoigne leur effacement progressif des instances dirigeantes du pays (municipalités, régions, état…). Leur empire associatif (MGEN, Ligue de l’Enseignement…) a perdu de sa centralité et s’est autonomisé. Les enseignants fournissaient des bataillons d’élus (particulièrement pour le Parti socialiste) ; ils dirigeaient les affaires scolaires, sociales et culturelles de nombreuses communes en tant qu’élus ; ils ont été remplacés par des professionnels de la politique. Leur statut de notable s’est également évanoui. Autrefois, les instituteurs servaient de médiateurs culturels dans les villages ; les professeurs étaient invités dans les cercles bourgeois de province. Dès 1978, un sondage indiquait qu’ils classaient leur profession comme nettement moins prestigieuse que médecin, chef d’entreprise ou ingénieur (Louis Harris). Une image ambivalente En dépit de ce climat, le statut social des enseignants ne s’est pas autant effondré qu’on le dit parfois. Car les Français sont plus ambivalents que les enseignants ne le pensent. 88 % des professeurs des écoles ont « le sentiment que le métier d’enseignant jouit » d’une mauvaise image, ce que 53 % seulement du grand public confirme (sondage Harris/SNUipp, 2014). 81 % des Français ont une image positive du métier d’enseignant et 76 % déclarent même qu’ils seraient fiers que leur enfant choisisse cette carrière (sondage CSA, 2012). Mais les y encourageraient-ils, alors qu’ils considèrent à 80 % que le métier est difficile (Opinionway, 2019) ? Les Français sont conscients que les salaires des enseignants sont liés à leurs propres impôts. En 1988, 58 % déclaraient que « quelles que soient leurs conditions de travail, les enseignants n'ont pas à se plaindre parce qu'ils ont la sécurité de l'emploi », tout en étant 55 % à concéder que les avantages non salariaux ne compensent pas la faiblesse des rémunérations, « compte tenu de la fonction qu'ils occupent dans la société » (sondage CSA). La population ne perçoit guère la part invisible du travail des professeurs (préparation des cours, correction des copies, concertations diverses…). Il suffit qu’un sondage indique que les enseignants sont rémunérés « pour X heures devant les élèves par semaine », omettant le reste, pour que les Français les trouvent bien payés (Opinionway, 2019). Pour conclure, les enseignants paraissent victimes d’une conjonction de facteurs. Les professeurs du second degré ressentent particulièrement le déclassement en se comparant à leurs prédécesseurs. Peut-on néanmoins comparer le monde d’hier à celui d’aujourd’hui ? On comptait 5 000 agrégés à la Libération, dix fois moins qu’aujourd’hui, et il était plus facile de les rémunérer correctement. Plus globalement, le corps enseignant peine à parer les critiques, en raison de son relatif isolement social, attesté par une importante endogamie (20 % des profs dans le premier degré et 30 % dans le second vivent en couple avec un enseignant). La démocratisation du système scolaire ayant battu en brèche leur emprise sur les études supérieures, les profs se voient confrontés à une problématique commune à toutes les classes moyennes : le déclin du rendement des titres scolaires. Ils se voient concurrencés par de nouvelles catégories de diplômés, mieux rémunérés, davantage respectés, mais pas nécessairement plus utiles à la société. Enfin, on ne peut exclure un lien entre les processus de féminisation et de déclassement de la profession, même si celui-ci n'est pas automatique. Bibliographie succincte * Laurent Frajerman, Les frères ennemis. L a Fédération de l’Education Nationale et son courant « unitaire » sous la IVe République . Paris, Syllepse, 2014. * Gérard Aschieri, Gérard Grosse, S’appuyer sur le travail pour réformer : l’exemple des enseignants , Revue des conditions de travail, n°8, décembre 2018 * Note DEPP n°2019-M04DEPP, Les différentes mesures statistiques du salaire des enseignants du secteur public * DGAFP, Rapport annuel de la fonction publique , 2018

Tribune parue dans Le Monde sur le mouvement social de décembre 2019-janvier 2020 Tribune de Laurent Frajerman dans Le Monde , 8 janvier 2020 Syndicalisme : « Nous assistons à la résurgence du mythe de la grève générale » L'historien Laurent Frajerman constate, dans une tribune au « Monde », que le mouvement social lancé le 5 décembre revisite les fondamentaux du syndicalisme et rappelle que ce dernier reste un contre-pouvoir dont la légitimité repose aussi sur la conflictualité. Le mouvement social lancé le 5 décembre contredit les analyses dominantes, qui prédisaient la fin de la conflictualité sociale. Sa force, son impulsion par des syndicats nous invite à redécouvrir ce fait social ancré dans la réalité française. Par exemple, on a beaucoup insisté sur la chute des effectifs syndicaux, en ne remarquant guère que ceux-ci sont stables dans l’ensemble depuis les années 1990. De même, les militants syndicaux sont présents dans plus d’entreprises que dans les pays voisins : 50 % des salariés signalent leur existence (« DARES analyses », mars 2017). Enfin, cette séquence n’est guère favorable au syndicalisme « réformiste », pourtant présenté comme le seul adapté à notre époque. Le syndicalisme « combatif » n’avait-il pas durci son discours et multiplié depuis 2016 les journées d’action infructueuses ? Bien que l’appareil de la CFDT ait surpassé celui, désorganisé, de la CGT et que la CFDT parie sur un rôle d’intermédiaire entre le pouvoir et les salariés, le pouvoir macroniste lui a signifié sans détour qu’elle ne pourrait se prévaloir de cette position. Ce mouvement réinterroge donc les fondamentaux du syndicalisme tant au niveau des clivages entre organisations qu’entre cultures professionnelles. Le syndicalisme, dans sa diversité, est un contre-pouvoir, et à ce titre, il tire sa puissance de la conflictualité. On constate actuellement que l’emprise sur les événements du syndicalisme « réformiste » dépend de la bonne volonté de ses interlocuteurs. Ses membres, moins habitués à l’action collective, ne jouent pas un rôle moteur lorsqu’elle se déclenche. Songeons au trésor que constitue la caisse de grève de la CFDT, dont les 120 millions d’euros ne semblent pas être utilisés souvent. Hiatus inévitable L’échec de la direction de l’UNSA à obtenir une trêve dans les entreprises publiques de transport montre que ces organisations ne disposent pas du pouvoir d’arrêter la grève. Mais le syndicalisme est aussi un pragmatisme, dont la pratique implique le compromis social, la négociation. La réussite de l’action dépendra de l’articulation entre ces facettes et entre syndicats. Quand ceux qui négocient ne sont pas ceux qui luttent, le hiatus est inévitable. Par exemple, la principale structure réformiste, la CFDT, marquée par son identité catholique de centre gauche, met l’accent sur les inégalités entre salariés. Quand elle laisse entendre qu’elle est prête à accepter l’âge pivot si les salariés soumis aux travaux les plus pénibles en étaient exemptés, cela signifie que les autres salariés financeraient cette mesure, et non le patronat. Les grévistes arrêteront-ils leur lutte en échange d’un compromis qui signifie pour eux un recul social ? Car ce projet de réforme des retraites a beau concerner l’ensemble du salariat, il ne suscite l’opposition résolue que d’une fraction seulement de celui-ci, qui n’est pas la plus mal lotie. Manifestation d’un phénomène apparu dès la genèse du syndicalisme, qui est d’abord l'arme des salariés les mieux insérés, ce qu’on appelait au XIXe siècle « l’aristocratie ouvrière », à laquelle appartenaient déjà les cheminots. Même s’il est mis en valeur par le mouvement, le syndicalisme combatif reste affaibli. Aucune organisation ne pouvant espérer être utile aux salariés à elle seule, leur rassemblement serait utile face à un pouvoir intransigeant. Dans cette bataille, l’opinion publique est l’arbitre. Pour éviter l’accusation de conservatisme, le syndicalisme dans son ensemble a donc besoin de formuler des propositions concrètes sur les enjeux de notre époque : notamment la mobilité entre professions salariées et entre les statuts indépendants et salariés et l’allongement de la durée des études, indispensable dans une société de la connaissance et pourtant sanctionné lors de la retraite. Ouvriers et fonctionnaires Les grandes vagues de grève montrent également les écarts entre les cultures de lutte. Schématiquement, on peut distinguer deux modèles : la grève ouvrière et la grève des fonctionnaires. Le premier date du XIXe siècle et privilégie des mouvements impétueux, durs, concentrés sur quelques semaines. Le résultat est obtenu au « finish », dans une dramaturgie du bras de fer, permis par le pouvoir de nuisance des grévistes qui arrêtent la production. Le déroulé de la grève dépend des assemblées générales, la plus célèbre étant celle des 10 000 grévistes de Renault Billancourt, en mai 1968. Le second modèle, inventé dans les années 1950, tient compte des caractéristiques des fonctionnaires : disséminés sur tout le territoire et dotés d’un pouvoir de nuisance moins évident. Un droit de grève restreint, soumis au principe constitutionnel de la continuité du service public, canalise leur combativité. Les fonctionnaires organisent donc des actions courtes, planifiées, nationales. Les journées d’action sont des démonstrations de force qui attestent du lien de la base à sa direction syndicale en train de négocier. En effet, la médiation d’une organisation est indispensable pour relier les grévistes du pays tout entier. Ces modèles sont incarnés par deux professions au fort pouvoir de grève, proches par le niveau de vie, si ce n’est par le capital culturel. La grève ouvrière est pratiquée par les cheminots et traminots, représentants des classes populaires stables, et la grève des fonctionnaires est exercée par les enseignants, appartenant aux classes moyennes diplômées. Faiblesse du dialogue social Les grands mouvements sociaux combinent ces deux modèles à des degrés divers. Dans un contexte où la majorité des salariés se comporte en spectateur, l’efficacité du mouvement dépend de trois paramètres : la convergence des professions en lutte et syndicats, la popularité de l’action et sa capacité de blocage. Les mouvements de 1995 et 2003 ont été rythmés par des temps forts, et une partie des enseignants s’était lancée dans une grève reconductible. En 2006 (contre le contrat première embauche) et 2010 (sur les retraites), les modes d’action privilégiaient les manifestations de masse avec une programmation sur la durée (trois mois de lutte en 2006, six mois en 2010 avec quatorze manifestations). Ceci permettait d’élargir le cercle mobilisé et de s’adresser à l’opinion publique. Mais il est difficile de maintenir une dynamique dans ces conditions et de rendre indispensable au pouvoir la recherche d’une solution. L’hybridation permanente de ces formes d’action ne les a pas fait disparaître. Certes, le modèle ouvrier a quasiment disparu des entreprises : on voit des salariés du privé prendre des RTT pour aller manifester, car la norme y est désormais un « halo de pratiques conflictuelles » (« La CFDT et Macron, le choc des deux réformismes », par Guy Groux, et « La persistance de l’ancien monde », par Jean-Marie Pernot, Le Monde du 20 décembre 2019). Mais paradoxalement, la domination symbolique de ce mode gréviste éclipse actuellement le modèle fonctionnaire. Nous assistons à la résurgence du mythe de la grève générale : la grève reconductible s’impose logiquement dans un contexte radicalisé par les « gilets jaunes » et par la faiblesse du dialogue social. Le blocage semble actuellement l’objectif prioritaire. Ce qui crée le risque d’une désynchronisation avec les fonctionnaires. Le calendrier a laissé moins de 200 000 salariés de la SNCF et la RATP presque seuls dans la lutte pendant les vacances. Leur détermination est remarquable, ils bénéficient d’un réel soutien, par le biais notamment de la souscription, mais pour l’instant, les tentatives de grève reconductible ont avorté parmi les enseignants. L’échec relatif du 10 décembre montre qu’il ne suffisait pas dans ce secteur de parier sur le souffle de la mobilisation du 5. Son annonce tardive ne laissait qu’une journée aux professeurs des écoles pour se décider, du fait du service minimum d’accueil. Surtout, les grévistes occasionnels manquaient d’éléments sur les garanties que le gouvernement dit avoir donné d’un maintien des pensions. Le temps de l’action et celui du débat sont liés. Laurent Frajerman

Pour se ressourcer, le syndicalisme doit poursuivre le processus unitaire du printemps 2023 en lançant des priorités communes et des initiatives régulières, estime le sociologue Laurent Frajerman. Tribune dans Libération, 11 septembre 2023 Tribune dans Libération , 11 septembre 2023 « Comment conserver l’unité syndicale du mouvement contre la réforme des retraites ? » Pour se ressourcer, le syndicalisme a besoin de poursuivre le processus unitaire qui a eu lieu au printemps 2023 en lançant des priorités communes et des initiatives régulières, estime le sociologue Laurent Frajerman. Le mouvement social sur les retraites a mis en lumière le syndicalisme, qui a démontré sa résilience grâce à l’existence et à la solidité de l’intersyndicale. Mais ce regain survivra-t-il à la reprise des affaires courantes ? La division syndicale a été poussée jusqu’à l’absurde, avec pas moins de cinq organisations représentatives dans le secteur privé et huit dans le secteur public, avec pour résultat un manque d’efficacité dans un contexte défavorable, voire périlleux. Car le syndicalisme souffre d’un processus d’éloignement avec les salariés. Ainsi, durant la mobilisation, des dizaines de milliers de personnes ont adhéré, mais les effectifs syndicaux avaient baissé de 8 % entre 2013 et 2019 (soit un taux de syndicalisation global de 10,3 % selon la DARES), après une longue période de stabilité. Les causes sont multiples, et concentrer les forces ne constitue pas un remède miracle. Néanmoins, après la démonstration du printemps dernier, un espoir s’est levé. L’intersyndicale a innové par sa méthode : volonté d’aboutir à des choix partagés, d’éviter les polémiques et de parler d’une seule voix sur les sujets essentiels tout en respectant la liberté de débat. L’impact sur la force de la mobilisation est une leçon à méditer. Les organisations peuvent-elles pour autant durablement dépasser leurs clivages dans une situation de concurrence généralisée ? Avec la diminution des cotisations, leurs ressources dépendent de plus en plus des échéances électorales, les contraignant à surjouer les désaccords. Le syndicalisme oscille entre une culture conflictuelle, de contre-pouvoir et celle d’un groupe d’intérêt, dont le rôle de service para-public est de négocier le compromis social. Le champ syndical se divise en deux blocs, l’un, contestataire, emmené par la CGT et l’autre, modéré, par la CFDT ; chacun priorisant l’une de ces fonctions. Sur le plan électoral, la domination des syndicats modérés est sans appel. Dans les entreprises privées, CFDT, CGC, CFTC et UNSA recueillent 55 % des suffrages, FO, dont le positionnement varie selon les secteurs et le contexte, 15 %. Dans la fonction publique, les forces contestataires sont mieux implantées, la CGT reste première avec 21 % des voix, et peut compter sur l’apport de la FSU et Solidaires. En revanche, en termes de capacité de mobilisation, de nombre de militants, les syndicats contestataires surclassent les modérés. Leur rôle dans les vagues de grève leur permet de peser sur les orientations, comme pour le refus de la retraite à points en 2019. Toutefois, lors du mouvement du printemps 2023, les syndicats modérés ont réussi à faire descendre leurs adhérents dans la rue. Ces dernières années, les deux blocs semblaient incapables de rompre avec une interaction délétère, qui polarisait le champ syndical et augmentait son impuissance. Du côté des modérés, le dialogue social sans rapport de forces les rendait dépendants du bon vouloir de leurs partenaires patronaux et étatiques. Par rapport aux autres syndicats, la CFDT a imposé son leadership en profitant du recul de la CGT. Mais, c’est un succès relatif, qui valide d’abord l’efficacité de son fonctionnement interne. La stratégie du bloc contestataire était aussi en panne, les appels incantatoires à la lutte ne résolvant pas la difficulté à construire des actions avec les salariés. La CGT ne réussit pas à se restructurer. Elle a pour atout de peser nettement plus que les autres composantes de ce bloc, non représentatives dans le secteur privé : la FSU et SUD-Solidaires. Le bloc contestataire peut ainsi se regrouper plus facilement que celui des modérés. L’unité d’action lors du mouvement est donc le produit de deux échecs stratégiques et d’une bataille défensive. Mais il ne faut pas sous-estimer la tentation de refermer la parenthèse en travaillant par bloc, même si les syndiqués convergent plus qu’auparavant, étant moins sensibles aux grands récits idéologiques. Les émeutes ont mis en évidences d’autres fractures, certaines centrales intégrant des syndicats policiers influents quand d’autres dénoncent des violences systémiques. Plus globalement, si FO et la CGC se concentrent sur leur travail corporatif, la CFDT et la CGT travaillent avec des mouvements associatifs et écologistes, espérant renforcer leur attractivité. Toutefois, investir les thématiques sociétales représente un pari délicat, du fait de leur potentiel polémique. Pour le moment, nous assistons plus à une superposition partielle des luttes qu’à la convergence espérée. Le pluralisme syndical est ancré dans l’histoire et la réalité sociale, les traditions propres à chaque structure s’étant cristallisées en autant de cultures militantes. Le regroupement organisationnel de tous les syndicats - l’unification - apparaît comme un mirage, dont rien ne prouve qu’il soit désirable. Néanmoins, les leaders syndicaux paraissent décidés à continuer sur la lancée du printemps, qui pour l’heure a profité à tous et a rapproché points de vue et pratiques, de la base au sommet. Le syndicalisme a besoin pour se resourcer de poursuivre ce processus unitaire, en procédant par objectifs réalistes. La rationalisation du paysage syndical par des fusions ou des contrats d’alliance entre certaines organisations en est un, et cette perspective existe entre la CGT et la FSU. Un autre serait - à l’instar des confédérations italiennes entre 1972 et 1984 - la construction d’une structure souple offrant un cadre de discussion formalisé. En effet, s’ils veulent limiter la concurrence, les syndicats devront établir des priorités revendicatives communes et lancer des initiatives régulières, seules susceptibles de prolonger la dynamique. Laurent Frajerman

Résultats de la recherche Tout (56) Posts de blog (24) Autres pages (32) 56 éléments trouvés pour « » Posts de blog (24) L'avis des enseignants sur les principes des réformes Par Laurent Frajerman, professeur agrégé d'histoire, chercheur associé au Cerlis (Université Paris Cité) Cette rentrée scolaire très particulière, avec une ministre démissionnaire qui tente depuis un an d'appliquer une feuille de route bien éloignée de ses convictions initiales, est l'occasion de revenir sur les fondements des politiques éducatives. Comment les enseignants appréhendent-ils les principes des réformes ? Les professeurs du secondaire et du primaire se distinguent-ils encore sur cet aspect ? Ce post est issu d'un document de travail de mon Habilitation à Diriger des Recherches (en cours ). Des professeurs pragmatiques Les enseignants, sur le terrain, ne se reconnaissent pas dans les couples antagoniques innovation/tradition, éducation/instruction, égalité/mérite, bienveillance/exigence. Ils s’avèrent très éloignés des théories, et très pragmatiques. Il était difficile d'obtenir une réponse à la question "Pour vous, c’est quoi être enseignant ?", destinée à recueillir les valeurs générales des professeurs, à situer leur rapport à l’élève. L'équipe de Militens a constaté qu'ils ne théorisaient pas ces aspects, dans leur majorité. Fabienne [1] (32 ans, agrégée d’anglais en collège, non syndiquée) nous donne une définition remarquablement neutre et floue de ses valeurs éducatives : « Essayer de faire en sorte que tout le monde progresse, d’une façon ou d’une autre . Essayez d’apporter quelque chose à nos élèves quels qu’ils soient. ». Comme en écho, Hortense semble regretter son manque de « dogme » sur les pratiques pédagogiques : « c’est affreux d’en arriver à ce constat-là après tant d’années, ce sont d’abord des qualités individuelles qui font l’enseignant » (55 ans, certifiée de lettres en collège, syndiquée au SNES). Ainsi, si le Socle Commun des Connaissances et des Compétences, instauré en collège par François Fillon en 2005 dans le but de supplanter la logique disciplinaire et de rapprocher premier et second degré, a suscité un rejet massif, celui-ci était moins motivé par des raisons idéologiques que par son caractère descendant et inapplicable (Lantheaume et Simonian, 2012). L’éclectisme des professeurs est un phénomène ancien : le début du XIXe siècle est marqué par le conflit entre les modes simultané et mutuel, mais en pratique, on constate un « éclectisme pédagogique fréquent » (Chapoulie, 2010, p. 50). Etudiant les dispositifs pédagogiques concrets, Stéphane Bonnéry constate que malgré des discours opposés, les six enseignants observés « mettent en œuvre des dispositifs qui convergent » (Bonnéry, 2009). Dans sa thèse, il constate que ce qui s'observe le plus souvent dans les classes est un mélange entre pédagogies anciennes et récentes, pédagogies pour tous et "adaptées" aux difficultés réelles ou supposées des élèves (Bonnéry, 2007). Pour ou contre le modèle officiel qui sous-tend les réformes ? Un clivage oppose les partisans et les défenseurs du nouveau modèle officiel de professionnalité, pensé comme la reproduction fidèle de techniques conçues par des experts, les pratiques étant modifiées en fonction de l’évaluation des performances des élèves. Ce modèle accorde une place centrale à l’investissement dans l’établissement, au travail en équipe sous l’autorité des hiérarchies de proximité. Pour l’instant, celui-ci est loin d’avoir convaincu la majorité des professeurs. En 2002, quand on interroge les professeurs du second degré sur ce qui est le plus satisfaisant dans leur métier, ils répondent en second « le fait de transmettre des connaissances (68 %) et en troisième le « contact permanent avec une discipline qu'on aime » (62 %) (Sofres / SNES). Le questionnaire Militens montre que les éléments concrets de ce modèle sont toujours désapprouvés. Lorsqu’on leur demande de hiérarchiser les définitions d’un bon professeur, les items valorisés par les prescriptions officielles sont relégués en fin de classement (« savoir travailler en équipe », « être innovant » et en dernier « développer des projets, communiquer à leur sujet »). Ces items valorisent la norme d’un enseignant organisateur, travaillant en réseaux et sachant communiquer sur ses projets. Ils sont surpassés, même chez les professeurs des écoles - souvent présentés comme plus ouverts à la novation pédagogique que ceux du second degré - par les définitions traditionnelles (ex aequo « être capable de bien expliquer le cours, maîtriser les sujets abordés » et « avoir une bonne relation avec ses élèves »). Sont plébiscitées des notions-valises, comme la capacité d’expliquer le cours, qui ne préjuge en rien de la méthode employée, ou un item connoté comme conservateur, mais qui correspond au quotidien des professeurs : « savoir mettre les élèves au travail ». J'ai construit un indice synthétique regroupant des questions emblématiques des normes pédagogiques officielles de l'époque (Gabriel Attal a impulsé une inflexion vers un discours moins "bienveillant" envers les usagers, mais l'essentiel reste), telles que le travail en équipe, l'importance de la formation continue. Le questionnaire ne mentionne pas la compatibilité de certaines réponses avec les normes officielles, cet indice est le fruit d’un raisonnement postérieur, les répondants n'ont donc pas été influencés. 60% des professeurs des écoles contestent ces normes (- 10 points par rapport aux professeurs de lycée et collège, ce qui est cohérent avec les observations sociologiques). Au moyen d’une régression logistique, j’ai déterminé le profil moyen de l’enseignant du second degré hostile à la pédagogie officielle : un professeur jeune ou au contraire âgé, qui voit la fréquence des réunions comme une difficulté, qui avait la vocation du métier, rarement conflictuel, syndiqué ou ex syndiqué. Enfin, sa sociabilité est fréquente ou au contraire rare. Ces résultats dessinent un paysage éclaté des oppositions aux nouvelles normes pédagogiques, ce qui en rend plus difficile l’interprétation. Si le refus des réunions fait consensus, on voit coexister un public qui ne semble pas vouloir s’investir davantage (sociabilité rare, âge élevé), et/ou qui fait preuve de scepticisme (faible conflictualité, qui ne signifie pas forcément adhésion aux politiques éducatives, mais plutôt l’emploi de l’arme de l’inertie), avec un public qui s’intéresse à l’éducation, mais en portant d’autres valeurs (les syndiqués, les professeurs sociables et vocationnels) ou ayant fait l’expérience d’une inadéquation de ces normes avec ce qu’ils estiment être leurs besoins (les ex syndiqués, les jeunes). Ainsi les deux tiers des enseignants ne se retrouvent pas dans les fondements des politiques éducatives menées depuis plusieurs décennies, ce fait explique la récurrence et la force de leurs mobilisations sur les diverses réformes. Sera-t-il intégré par le nouveau gouvernement ? [1] Militens , Interview Laurent Frajerman, ‎31 ‎mars ‎2015 Les enseignants et la réforme Attal. Hétérogénéité, redoublement, compétences... Avertissement : ce billet n'a pas pour vocation de délivrer un avis global sur le projet de réforme présenté par Gabriel Attal, de commenter sa faisabilité ou l'atteinte à la liberté pédagogique (manuels d’Etat, méthode précise d’enseignement des mathématiques à l'école primaire). Je m’intéresse ici à la réception de son discours parmi les enseignants. C'est l'occasion de faire le point sur des enjeux fondamentaux du système éducatif. Sommaire : L'avis des enseignants sur l’hétérogénéité, les classes de niveau L'avis des enseignants sur le redoublement L'évaluation par compétences, le dispositif le moins critiqué Conclusion Gabriel Attal vient d'annoncer un train de mesures conséquent pour réformer l'Education Nationale, qui ont suscité l'approbation des français et la critique des experts éducatifs et des syndicats. Il opte clairement pour un système scolaire plus sélectif, au nom de la qualité, d’un enseignement exigeant. Rappelons certains points essentiels : mise en place de groupes de niveaux au collège en français et mathématiques, ce qui limite l’hétérogénéité (mais ne la fait pas disparaitre au niveau des classes) facilitation du redoublement, notamment à l’école primaire, confié aux équipes pédagogiques retour des notes comme base de l’évaluation Ces choix sélectifs seraient couplés à des mesures compensatrices : effectifs moindres dans les niveaux faibles, stages durant les vacances scolaires et classe de préparation à la seconde pour ceux qui échouent au brevet. La réaction favorable de l'opinion était prévisible, la majorité des mesures phares de cette réforme étaient populaires, selon des sondages précédents. Avec les enquêtes internationales, plus personne ne conteste la baisse du niveau des élèves français, même pour les meilleurs. Cela crédite le discours sur le nivellement par le bas : Par opposition, la réforme du collège de Najat Vallaud-Belkacem était majoritairement rejetée par l'opinion publique et les enseignants. Celle-ci se basait sur un tout autre référentiel : offensive contre les matières considérées comme élitistes (latin, allemand, etc.) pour assurer un enseignement uniforme, vu comme le gage d'une démocratisation du système scolaire, promotion systématique de l'évaluation par compétence à la place des notes, interdisciplinarité etc. Deux camps se dessinent donc, très classiques. Mais comment se situent les acteurs de terrain dans ce débat, ceux qui sont au cœur du système, et sans lesquels rien ne se fait ? Si aucun sondage ne permet d'estimer l'adhésion actuelle des enseignants à l'un d'entre eux, des enquêtes ont testé par le passé leur opinion sur les mesures phare du projet Attal, dont le questionnaire scientifique Militens (2017, dirigé par LF). Lire aussi : Tribune de Laurent Frajerman dans Le Monde, 31 mai 2022 : « Espérons que le nouveau ministre de l’éducation se rendra à l’évidence : tout ne peut pas se gouverner par les nombres » L'avis des enseignants sur l’hétérogénéité, les classes de niveau Les politiques éducatives, depuis les années 1960, ont progressivement favorisé la scolarisation de tous les élèves du même âge dans une structure identique, censée délivrer le même enseignement. En conséquence, les classes ont été marquées par une hétérogénéité croissante, qui n’a cessé d’être critiquée par le corps enseignant avec son corollaire : la crainte d'un abaissement du niveau. Effet d’autant plus redouté que disparaissaient les répétiteurs, qui encadraient les élèves du secondaire dans leurs exercices et l’apprentissage du cours. Dès 1974, 71 % des professeurs et 66 % des instituteurs se montrent favorables aux groupes de niveaux, afin de s'occuper des élèves qui ont du mal à suivre, (sondage IFOP pour le ministère). En 2017 encore, le questionnaire Militens montre que cette question continue d'être ressentie par les enseignants comme un obstacle majeur dans leur travail. On ne note pas de différence entre les Professeurs des Ecoles (PE) et ceux du Second Degré (PLC). Si cela ne signifie pas un rejet du principe, son application pose tout de même question à 88 % des acteurs de terrain : Bernadette, 56 ans, directrice d’école, syndiquée au SNUipp-FSU, a un regard positif : « Il y a des élèves handicapés, et il y a à peu près la moitié de l’école qui vient d'une zone urbaine sensible. C'est une école dont le secteur est à cheval sur une zone qui pourrait être prioritaire, et puis une zone qui est tout à fait lambda. Donc ça fait une grande grande hétérogénéité, et une grande richesse finalement dans le public qu'on accueille. » Irène, 46 ans, certifiée de lettres en collège REP, syndiquée SNES-FSU, oscille entre ce qu’elle vit comme deux mauvaises solutions, vécues comme ingérables, du fait de la ségrégation spatiale et de la concurrence de l'enseignement privé (mais aussi de collèges publics voisins) : « Moi, quand j’ai commencé, il y avait la troisième d’insertion, des quatrièmes soutiens, des [enseignements] technologiques et tout. C’était quand même bien. C’était vraiment très bien. Mais ils ont gardé tout le monde au collège. (…) Je trouve que, bon au final, tout monde va aller en troisième, mais ouais… Parce que c’est vrai qu’ici ça devient ingérable ça, d’avoir tout le monde dans la même classe. (…) Et c’est le cas ? Tout le monde est dans la même classe ? Ou il y a des classes spécialisées ? Il n’y en a plus ici. Depuis que Madame X est arrivée cette année, il n’y en a plus. Avec le chef d’établissement d’avant, il y en avait. Moi, sur le papier je me disais : pourquoi pas. Parce qu’il fallait préserver un recrutement. On a un village à côté, là, où il y a un bon recrutement, et du coup ils vont tous dans le privé. Il fallait [éviter] ça. Donc faire des classes préservées. Mais au final, ça donnait quelque chose de tellement ingérable pour les autres que… Elle a remélangé, et ce n’est pas plus mal. Donc maintenant c’est une classe « mixte »… C’est équilibré. Oui. Oui. Oui. Tout à fait. Et ça, ça vous paraît difficile à gérer ? Bah en REP oui. Oui parce qu’on a trop de problèmes. (…) Au lieu d’en avoir quatre ou cinq qui gênent dans une classe, nous, on en a quatre ou cinq qui s’en sortent bien. Et du coup, même pour ceux-là, c’est compliqué. Ils perdent leur temps. Ils pourraient tellement faire des choses plus… Et moi, gérer l’hétérogénéité pour quelques-uns, oui, mais là, c’est trop. Mais c’est parce que le recrutement n’est pas respecté. » Recherche Militens, entretiens réalisé par Georges Ortusi en 2014 et Gérard Grosse en 2015 Irène refuse l'hétérogénéité tout en participant à la constitution de classes « équilibrées » dans son établissement. En effet, son choix est contraint parce qu'il se situe à ce niveau local, marqué par l’évitement de son collège REP. La sociologue Anne Barrère doute que le niveau local soit pertinent pour ces questions, qui relèvent d'enjeux de politique éducative nationale. Avec le développement d'un marché scolaire au détriment d'une école vraiment commune, l'Etat subventionne sa propre concurrence. L'enseignement privé change de nature : il est de plus en plus dédié aux milieux favorisés, qui y voient le meilleur moyen d'échapper aux contraintes de l'hétérogénéité, en concentrant du même coup les difficultés dans l'école publique, créant un cercle vicieux : Le symbole le plus fort de la dynamique unificatrice du système scolaire reste le collège unique, puisque la diversification en filières n’existait déjà pas dans l’enseignement primaire avant la réforme Haby de 1975, et s’est maintenue au lycée depuis. En 1999 (Ipsos), on constate que les enseignants concernés, qui ont vécu cette transformation, lui restent fortement hostiles : En 2017, 74 % de l’ensemble des enseignants approuvent l’idée de « supprimer progressivement le collège unique et autoriser l’apprentissage à partir de 14 ans » (sondage IFOP / SOS éducation). On constate donc que l’impopularité du collège unique croît avec le temps, loin de l’installer comme une évidence, un fait acquis. Les répondants préconisent une orientation précoce des élèves en difficulté vers l’apprentissage, autre manière de limiter l’hétérogénéité. On peut supposer qu’ils se positionnent en fonction de deux caractéristiques liées des politiques éducatives : uniformisation des structures (plus de filières séparées, par ex les anciennes quatrième professionnelle) et passage à la classe suivante presqu'automatique. Les enseignants se trouvent démunis devant les difficultés de compréhension de certains élèves. Ils constatent que plus les années de scolarité passent, plus l'échec s'enkyste, moins la notion de travail scolaire ne revêt de sens, générant quelquefois une attitude perturbatrice. Le ministre en tire argument pour justifier l'affectation de ces élèves dans le « groupe des faibles » : Gabriel Attal à France Info TV (le 6 décembre 2023) : Lire aussi : Tribune de Laurent Frajerman dans Le Monde, 14 novembre 2018 : « Le phénomène #pasdevagues doit sa force à l’agrégation de colères hétérogènes » L'avis des enseignants sur le redoublement La quasi suppression du redoublement constitue un bouleversement de notre système. A la fin des années 1960, il constituait la règle plus que l'exception : A partir des années 1980, le ministère s'engage dans une stratégie de lutte contre le redoublement. Le journal Le Monde évoque en 1991 le "malaise" des profs et de leurs syndicats : « "On a l'impression qu'on ne sert plus à rien dans les conseils de classe ", explique un professeur de collège où les taux de passage en seconde sont passés, en deux ans, de 38 % à 60 %. Et il interroge, approuvé par ses collègues : " Combien d'élèves se casseront la figure ? Combien sont envoyés au casse-pipe au lycée ? " Cette inquiétude est massive, unanime, spontanément évoquée par tous les enseignants de collège. » Mais le phénomène s'accélère. Une statistique ultérieure utilise un indicateur qui permet de mesurer le redoublement jusqu'au collège compris pour l’ensemble d’une génération : le retard en classe de troisième. En 2021, seulement 12 % des élèves arrivaient en seconde avec du retard. Soit un taux de redoublement global divisé par deux en seulement 8 ans ! Ce phénomène concerne tous les degrés du système : Ipso facto, le redoublement a changé de nature, ne concernant plus que des élèves en forte difficulté, qu'elle soit structurelle ou conjoncturelle. Signe de l'inversion des normes, le redoublement est désormais sollicité par les familles, sans garantie que l'institution ne l'accorde. Or, 68 % des enseignants se prononcent clairement contre cette évolution, ou au moins pour une pause dans celle-ci (Militens, 2017) : Curieusement, je n'ai pas trouvé de sondages qui posent cette question aux enseignants. Voici trois exemples qui illustrent différentes facettes de leur perception de la question : [Philippe, 59 ans, agrégé de mathématiques, militant local du SNES-FSU] « en seconde, j’ai trois élèves qui redoublent. Et quand je les observe je me dis quelquefois : ça ne sert à rien. Sauf que s’ils étaient passés, ils auraient été à la peine. Donc moi, l’idée que j’émettrai, c’est que… Si on les laisse passer, qu’on ne leur laisse pas le choix de n’importe quoi. |…] Qu’on leur laisse des portes ouvertes, mais qu’on leur ferme des portes. Bon. Après il faudrait que les parents et les élèves soient plus aussi à l’écoute de ce qu’on leur propose. Un bac pro, ce n’est pas nul. C’est une filière de réussite. » [Oleg, 38 ans, PE, ex syndiqué] « Je suis opposé [au redoublement], parce qu’on se rend compte que la plupart des gamins qui sont en difficulté scolaire, c’est parce que le soir à la maison, ils n’apprennent pas leurs leçons, ou ne font pas leurs devoirs. Et donc ça commencerait par ça. Pour progresser, il faudrait qu’il y ait un suivi plus poussé à la maison. » [Cécile, 39 ans, certifiée d'EPS , non-syndiquée] « Je trouve ça très compliqué, parce qu'autant les études ont montré que les redoublements n'étaient pas positifs, ça je suis tout-à-fait d'accord, après le souci c'est que..., je trouve hein personnellement, qu'on est en train de retirer les redoublements, ok, très bien, mais on ne met aucune procédure en parallèle pour aider l'élève […] j'ai vraiment l'impression qu'il y a une logique économique derrière, et pas une logique de l'enfant. Et le fait de pousser à ne pas redoubler... à un moment donné de toute façon y a une sélection qui sera faite, elle doit être faite, et elle ne sera pas à l'avantage de l'élève ». Entretiens effectués par Laurent Frajerman, Georges Ortusi et Camille Giraudon en 2015. Les enseignants cités se soucient aussi de l'effet sur le reste des élèves, le redoublement étant vu comme une barrière qui maintient le niveau global (Edmond Goblot, 1925). Le redoublement « servant aussi de pression sur les élèves, notamment en cas de comportements d’opposition dans la classe, les enseignants peuvent avoir l’impression qu’ils vont perdre une marge de manœuvre importante dans leurs relations quotidiennes avec [eux] » (Anne Barrère, 2017, p. 90). Deux éléments font consensus : le redoublement n'est pas une recette miracle, car il n'est pas personnalisé et peut donc générer ennui (du fait de la répétition) et découragement. De plus, les pronostics pessimistes en cas de passage se sont souvent avérés inexacts : des élèves peuvent être en échec une année et rebondir l'année suivante ; la politique hostile à celui-ci est largement dictée par des impératifs budgétaires. Comme le dit Cécile, l'argent économisé n'a guère été réinvesti dans des dispositifs permettant d'épauler les élèves en difficulté, (stages pendant les vacances, soutien scolaire personnalisé effectué par des professeurs etc.). L'évaluation par compétences, le dispositif le moins critiqué Dans l'enquête Militens, 33 % des PLC approuvent l'idée d'une imposition à tous de l'évaluation par compétences, au détriment des notes (les PE n'ont pas été interrogés sur cet item). Cette idée, qui comprend une forme de déni de la liberté pédagogique, n'est rejetée que par 44 % des répondants. Au collège, qui est le niveau dans lequel le ministère a réussi à diffuser ce nouveau mode d'évaluation, l'écart se resserre (38 % pour, 39 % contre). L'évaluation par compétences apparaît donc comme étant le changement du système éducatif le plus approuvé. Comment l'expliquer, alors que la majorité des syndicats développe un discours très hostile ? L’évaluation par compétence a en effet été présentée comme un outil managérial au service d’une redéfinition du métier enseignant et d’un affaiblissement des examens, permettant au patronat de s’affranchir des qualifications reconnues dans les conventions collectives. Je doute que le succès relatif de l'évaluation par compétence démontre une appropriation de la démarche sous-jacente (distinction compétences/capacités, adaptation personnalisée de l'enseignement en fonction du type de compétence non acquises etc.). L'argument principal des hiérarchies de l'EN, dont on peut supposer qu'il ait porté chez ces enseignants est plus simple : les compétences constituent une alternative aux notes, un moyen d'estomper la sélection scolaire, ou du moins de l'invisibiliser provisoirement. On peut interpréter en ce sens le soutien plus grand manifesté par les enseignants qui élèvent des enfants. Ils réagiraient en parents d'élèves, inquiets des effets anxiogènes de la compétition scolaire : Se lit : 43 % des PLC ayant un ou des enfants à leur domicile sont hostiles à la généralisation de l'évaluation par compétences, contre 50 % de leurs collègues. Cette compétition s'est pourtant estompée fortement. En 2022, 59 % des bacheliers, toutes filières confondues, ont obtenu une mention "assez bien", "bien" ou "très bien". Ils étaient moins de 25% en 1997... L'avis des enseignants sur les compétences est également influencé par leur modalité d'entrée dans le métier. Ceux qui sont entrés par une longue période de précarité, après avoir échoué aux concours, adhèrent moins aux valeurs méritocratiques incarnées par les notes : Se lit : 39 % des PLC ayant exercé plus de cinq ans comme non titulaires sont favorables à la généralisation de l'évaluation par compétences contre 30 % de ceux recrutés par concours externe. Ce clivage se retrouve dans le parcours scolaire. Les anciens bons élèves sont plus favorables au système de notation : Se lit : 37 % des PLC ayant obtenu le bac sans mention sont hostiles à la généralisation de l'évaluation par compétences, contre 46 % de leurs collègues détenteurs d'une mention Bien ou Très Bien. A lire aussi, ce post complémentaire : "Réforme Attal : le hiatus entre les enseignants et la recherche dominante en éducation" Résumé : La recherche dominante en éducation invalide redoublement et classes de niveaux. L’avis des professionnels de terrain est marginalisé par une vision objectiviste de l'éducation, qui confisque le débat démocratique. La recherche dominante, notamment en économie de l'éducation, doit adopter une posture plus modeste et intégrer les recherches qualitatives. Elle aboutit souvent à des résultats flous, qu’elle transforme en impératifs pour les décideurs. Les méta-analyses peuvent aussi être l'objet d'un regard critique, particulièrement dans des contextes complexes et multifactoriels comme la pédagogie. Ainsi, l'hétérogénéité est relative et doit être évaluée selon son application (à quel âge ? Pour tous les jeunes ou une partie seulement ?). Conclusion Une tendance lourde des politiques éducatives, qui explique de nombreux choix « pédagogiques », est la rationalisation budgétaire : baisse des salaires des enseignants, limitation du redoublement, chasse aux options dans le second degré et aux RASED dans le premier degré, suppression des dédoublements de classe inscrits dans la réglementation (par exemple, l'éducation civique en 1/2 groupe), au nom de la souplesse et de l'initiative locale. Dans ce cas, officiellement, les établissements ont toujours la latitude de créer de tels groupes à effectifs réduits, mais en prenant dans une enveloppe globale qui se réduit d'année en année et sans qu’un nombre maximum d’élèves ne soit prévu. Ainsi, le dispositif de soutien scolaire « devoirs faits » s’est souvent effectué en classe entière. On comprend que la France dépense 1 point de moins du PIB pour l'éducation qu'en 1995. Si on appliquait aujourd'hui les ratios en usage à l'époque, la Dépense Intérieure d'Education augmenterait de 24 milliards €, dont 15,5 milliards € pour l'Etat. Sans compter les dépenses transférées sur le budget spécifique à l'Education nationale depuis cette période : 400 millions € pour les gratifications pour les stagiaires (au lieu que le patronat ne les paye), 160 millions € pour le Service National Universel (qui autrefois aurait été intégré au budget de la Défense), 519 millions € pour le Service Civique (si on le considère comme une mesure de traitement social du chômage qui devrait relever du ministère du Travail) Ces calculs mériteraient d'être affinés, mais ils donnent à percevoir le sous-investissement chronique. On peut établir un lien direct avec la régression du système scolaire français dans les classements internationaux (PISA, TIMSS et PIRLS) : Gabriel Attal ne revient que sur le redoublement, et en partie sur les demi groupes. Son projet sépare en effet les classes au collège entre un tronc commun et deux matières, français et mathématiques, enseignées en groupes de niveau. Seul le groupe le plus faible serait dédoublé. On est loin de la solution idéale aux yeux des enseignants, dont 94 % souhaitent « alterner davantage travail en classe entière et en petits groupes » afin de « faire réussir tous les élèves » (sondage OpinionWay, 2014). Dans les entretiens, on ne perçoit pas de remise en cause globale du modèle de démocratisation scolaire discount en œuvre depuis 50 ans, mais plutôt un grand pragmatisme, un rejet des idéologies. Il était difficile d'obtenir une réponse à la question "Pour vous, c’est quoi être enseignant ?", destinée à recueillir les valeurs générales des professeurs, à situer leur rapport à l’élève. L'équipe de Militens a constaté qu'ils ne théorisaient pas ces aspects, dans leur majorité. En revanche, le questionnaire Militens montre clairement que les éléments concrets de ce modèle, tels qu'ils ont été appliqués durant ces dernières décennies, sont désapprouvés par une majorité. J'ai en effet construit un indice synthétique regroupant des questions emblématiques des normes pédagogiques officielles de l'époque, telles que le travail en équipe, l'importance de la formation continue etc. (voir annexe) 60% des PE contestent ces normes (- 10 points par rapport aux PLC, ce qui est cohérent avec les observations sociologiques). Cette critique concrète des politiques de démocratisation des dernières décennies signe pour moi leur panne, plus qu'un rejet total. Le redoublement comme les classes de niveau sont devenus l'exception. De ce fait, ces pratiques ont changé radicalement de nature. Les recherches vieilles de 25 ans ou plus ne peuvent rendre compte de cette réalité. Les enseignants ne veulent sans doute pas de retour en arrière, mais souhaitent plutôt une pause. A mon sens, remettre le redoublement sous la responsabilité des équipes enseignantes ne risque pas de provoquer une hausse spectaculaire de celui-ci. Plus probablement, les enseignants aspirent à reprendre la main sur les décisions d'orientation, non pas tant dans un esprit sélectif, que quand ils sont confrontés à des situations problématiques. Et pour réaffirmer que l'école est un lieu dédié au savoir... Lire aussi : Tribune de Laurent Frajerman dans L'Humanité, 7 mai 2013 : « L’accompagnement, un levier pour enrichir les pratiques enseignantes » Annexe La cohérence de l'indice de réception de la "pédagogie officielle" est attestée par le test Alpha de Cronbach, = 0,68. Discrétisation par les seuils observés, d'égale amplitude pour les 3 premiers. Réforme Attal : le hiatus entre les enseignants et la recherche dominante en éducation Avertissement : ce billet complète le post suivant : "Les enseignants et la réforme Attal. Hétérogénéité, redoublement, compétences..." Sommaire : La magie du chiffre Les méta-méta analyses Un cas : l’hétérogénéité des classes De nombreux commentaires affirment que la science invalide le redoublement et les classes de niveaux, et s'interrogent sur l'incapacité des acteurs à le comprendre. Or le sociologue Romuald Normand s'élève dès 2003 contre : « une conception objectiviste de l’éducation dont on commence à évaluer les effets pervers sur le management des écoles et les pratiques pédagogiques. En fait, cette confiance excessive dans les conclusions d’une expertise tend à confisquer le débat démocratique en empêchant une réflexion collective sur le projet politique de l’école. » En effet, un débat traverse le champ scientifique, qui a tendance à être nié par les prises de position dominantes, qui ont tendance à confondre sciences dures et sciences sociales. Comme l'explique l'historien Guy Lapostolle : "Une bipartition existe bien au sein du champ des sciences de l'éducation entre d'une part, les chercheurs qui sont au service d'une expertise susceptible de guider les politiques éducatives et d'autre part, des chercheurs qui sont davantage dans une posture de méfiance à l'égard de cette expertise. Quand les premiers s'accommodent volontiers du triomphe de cette valeur qu'est l'efficacité, de l'usage généralisé de la notion de compétence, les seconds se désolidarisent de cette demande d'expertise qui appelle à des évaluations chiffrées, à la mesure de l'efficacité des dispositifs qui sont mis au service des politiques ou encore de l'efficacité des enseignants, quelle que soit par ailleurs la subtilité avec laquelle les premiers la construisent." Ainsi, une chercheuse belge, Sabine Kahn, a mené une belle étude de sociologie compréhensive sur le redoublement, en montrant la rationalité des acteurs et en appelant à "considérer les contraintes de la pratique enseignante". Le SNES-FSU s'était d'ailleurs élevé contre "l’approche scientiste" du ministère Blanquer et la prétention de son conseil scientifique, toujours en place, de dicter les pratiques enseignantes. La magie du chiffre Il me semble en effet que la recherche dominante, notamment celle d'économie de l'éducation, devrait adopter une posture plus modeste, dans la lignée du « Je sais que je ne sais rien » de Socrate. D'abord, parce que l'erreur est humaine, et les résultats unanimes rares. Ainsi, plusieurs études présentées comme des preuves indubitables se caractérisent par des méthodologies dont l'économiste Marion Oury affirme qu'elles font preuve de "fragilité scientifique". Le sociologue Hugues Draelants, après avoir examiné toutes les études sur le redoublement, considère qu'elles "sont en réalité fort critiquables et fragiles d’un point de vue méthodologique et que le débat scientifique sur les effets du redoublement n’est pas tranché : il n’existe ni consensus scientifique ni résultats univoques à ce propos." Ajoutons que certaines analyses illustrent le paradoxe de Simpson, lorsque des résultats statistiques sont faussés par l'oubli d'une variable explicative importante, qui joue à la fois sur la cause et sur la conséquence. Ce qu'on appelle un facteur de confusion peut être dans notre cas : le climat scolaire, car l'effet du groupe de niveau ne sera pas le même si la classe est calme ou agitée, le niveau de pression sociale sur les élèves, par exemple à Singapour l'investissement familial dans la réussite scolaire est très important, et les cours du soir fréquents, les inégalités sociales, des caractéristiques du système comme la différence public/privé en France, la formation des enseignants, les méthodes employées etc. Le facteur de confusion appliqué au redoublement sur @ScienceEtonnante : Ceci montre la nécessité de combiner recherches quantitatives et qualitatives, à l'image de celles du sociologue Stéphane Bonnéry quand il observait les élèves en échec scolaire. Car, en se fixant pour objectif d'évaluer une méthode, quel que soit le contexte et le nombre de facteurs en jeu, on risque de produire des résultats illusoires. Cette problématique est bien connue pour les études d'impact, qui ne sont pas toujours possibles, malgré les demandes pressantes des décideurs, obnubilés par la magie du chiffre. Selon l’économiste Etienne Wasmer : « Ne tenir compte que des études rigoureuses, mais partielles, à horizon court et au champ étroit, peut conduire à un effet lampadaire : n'étudier que ce qui est éclairé. » Il prône donc un " certain équilibre" dans les méthodes employées. Qu'on ne se méprenne pas : j'apprécie les études quantitatives, notamment randomisées, je crois possible et nécessaire d'évaluer des aspects des politiques publiques. Simplement, cela confère une responsabilité aux scientifiques, qui doivent expliciter leurs manière d'atteindre un résultat et admettre sa contingence. Par exemple, l'épisode du Covid a montré à la fois la capacité des scientifiques à produire un vaccin en un temps record et leurs hésitations et controverses sur les décisions politiques à court terme (faut-il reconfiner ? etc.) Lire aussi : Toutes les publications et interviews de Laurent Frajerman sur les questions de politique éducative Les méta-méta analyses Aujourd'hui, la mode est à la méta-analyse. L'une d'elle, fréquemment citée, provient de John Hattie, professeur à l'université de Melbourne, qui s’appuie sur plus de 2 100 méta-analyses portant sur les résultats scolaires, provenant de plus de 130 000 études. Elles ont été réalisées avec la participation de plus de 400 millions de jeunes âgés de 3 à 25 ans, principalement dans les pays développés. A l'évidence, la quantité constitue un argument choc. Ces méta-analyses correspondent à la pêche au chalut : le chercheur récupère tous les travaux, quelle que soit leur qualité et les raisons pour lesquelles ils ont été menés. Implicitement, il espère que leur masse et leur réduction à quelques données chiffrées noiera ces défauts. Mais une erreur ne devient pas une vérité parce qu'elle est répétée 100 000 fois. Pire, ces analyses d'analyses d'analyses, finissent par devenir de purs artefacts, à force d'éliminer des facteurs. A chaque étape du processus, le chercheur opère des choix, aplatit la réalité pour pouvoir la quantifier. Ces simplifications successives altèrent le résultat. Quand elles concernent des comparaisons internationales, l'écart entre les contextes devient très problématique. Ainsi, les économistes de l'éducation du consortium IDEE présentent le programme "Teaching At the Right Level" comme un exemple pour le système scolaire français. Développé par l'ONG indienne Pratham, promu par Esther Duflo, il s'adresse à des enfants illettrés, et n'a été mis en pratique dans aucun pays développé. Que cette expérience nous aide à réfléchir sur notre réalité, certainement, mais de là à en faire un modèle... Les méta-analyses et études d'impact peuvent fonctionner sur des objets simples, comme le niveau en mathématiques (en admettant une marge d'erreur, et en omettant les controverses entre scientifiques), beaucoup moins sur des objets complexes comme les méthodes pédagogiques ou la gestion des flux d'élèves. On a pu le constater avec la question des effectifs de classe. Des années durant, les études internationales ont légitimé les économies budgétaires en affirmant que la taille des classes ne comptait pas. Puis d'autres études ont affirmé l'inverse... Un cas : l’hétérogénéité des classes Prenons un autre exemple, le principe d’hétérogénéité des classes (qui comportent des élèves de niveaux variés). Des économistes de l'éducation (dont Yann Algan, Julien Grenet et Marc Gurgand, membres du CSEN) ont reproché au ministre de dédaigner leurs conclusions, favorables aux seuls regroupements temporaires et basées sur ces méta analyses : "les regroupements permanents, tels que les classes de niveau, sont inefficaces, même s’ils sont limités à certains cours" (Le Monde, 4 décembre 2023). Or leur propre synthèse est beaucoup plus prudente : Cela n'empêche pas cette équipe de prôner dans sa tribune "un investissement conséquent dans la formation initiale et continue des enseignants afin de les doter des compétences nécessaires" pour la différenciation pédagogique. Résumons : nous sommes certains que l'homogénéité ne marche pas, et si l’hétérogénéité n'a pas fonctionné non plus, alors c'est de la faute des enseignants ! Ajoutons que l’hétérogénéité, notion réifiée par ces chercheurs, est toujours relative. Autrement dit, on peut l’encourager au sein de classes préparatoires aux grandes écoles, tout en étant très loin d'un enseignement commun à tous.... Le sociologue Pierre Merle rappelle à juste titre les écarts considérables qui existent entre les établissements scolaires, du fait de la ségrégation sociale et de l'existence de l'école privée. Dans des contextes si différents, l’hétérogénéité ne revêt pas le même sens. Prétendre qu'une enquête disqualifie ad vitam aeternam des groupes d'élèves plus homogènes me paraît donc exagéré. Ainsi, une enquête de la DEPP citée à charge contre les classes de niveau porte seulement sur les élèves de lycée, pour lesquels une sélection a déjà eu lieu. Comme souvent quand les experts doivent présenter leurs résultats à la communauté scientifique, l'article multiplie alors les conditionnels, les précautions. Il faut dire que les résultats ne sont pas tranchés : « L’effet prédit d’une [harmonisation de] la composition des classes au sein d’un établissement et d’une série demeure cependant faible. » Où mettre le curseur de la "bonne" hétérogénéité ? A quel âge ? Ainsi, sa version intégrale consiste à scolariser ensemble toute une classe d'âge, jeunes porteurs de handicap compris. Les théoriciens de l'inclusion, constatant que cette perspective n'est pas réaliste dans le système actuel, proposent donc de le redéfinir entièrement. Les autres réflexions se situent dans le cadre classique, mais avec de nombreuses nuances. On peut tout à fait défendre les classes hétérogènes au collège et soutenir qu'il est positif d'orienter les élèves dans trois voies différentes au lycée (générale, professionnelle et technologique). Un sociologue, Aziz Jellab, présente le lycée professionnel comme une institution "qui a consacré l’innovation ou l’invention pédagogique comme une nécessité permettant de lutter contre l’échec scolaire". Dans ce cas, la création d'une filière distincte ne stigmatiserait pas des élèves ayant, "pour beaucoup, connu des difficultés scolaires au collège, voire dès l’école primaire". C'est la thématique de la seconde chance. Mais justement, d'autres sociologues préconisent la fusion de ces filières, au nom de la démocratisation... Cet exemple démontre que les recherches procèdent à de multiples choix, rarement explicités, alors qu'ils influent leurs résultats. D'autant que les différents intervenants dans ces débats n'ont pas toujours des objectifs concordants. L'essence du système scolaire est de transmettre le savoir et les outils pour apprendre, ses autres fonctions de socialisation peuvent être assumées par diverses institutions. En cohérence avec cela, ses agents, les enseignants, accordent de l’importance à la valeur Travail, au fait que tous les élèves, y compris les meilleurs, soient stimulés. Cela correspond d’ailleurs à un besoin essentiel pour une économie moderne. Or, de nombreux chercheurs mettent en avant d’autres valeurs, qu'ils mobilisent pour leur évaluation : la lutte contre les inégalités sociales, le bien-être, le civisme etc. Décider de l'objectif prioritaire relève du politique, d'un choix de société. Qu'il soit éclairé par la science est nécessaire, mais à condition d'admettre que celle-ci ne peut pas répondre à toutes les questions si facilement. Tout afficher Autres pages (32) #pasdevagues : tribune Le Monde, 2018 Tribune dans Le Monde , 14 novembre 2018 « Le phénomène #pasdevagues doit sa force à l’agrégation de colères hétérogènes » La mobilisation sur le Web des enseignants révèle un phénomène invisibilisé : la France est l’un des pays dans lesquels les cours sont les plus perturbés. Tribune parue dans Le Monde. La mobilisation sur le Web des enseignants révèle au grand jour un phénomène connu depuis longtemps mais ignoré, explique Laurent Frajerman, responsable de l’enquête Militens, dans une tribune au « Monde ». Le phénomène #pasdevagues ré­vèle l'importance de la souffrance enseignante ordinaire, peu per­ceptible, notamment parce que les inté­ressés ne veulent pas toujours s'exposer au risque d'être stigmatisés. Or, dès 2009, l'enquête internationale PISA a mis en lumière le fait que la France est l'un des pays dans lesquels les cours sont les plus perturbés. Les résultats scolaires ont beau être lourdement affectés par ce climat détérioré, aucune politique con­séquente n'en a résulté, y compris avec le nouveau ministre de l'éducation natio­nale, M. Blanquer. Ce mouvement rencontre un très fort écho chez les professeurs, même s'ils ne sont sans doute pas dupes des fausses informations charriées par les réseaux sociaux. Au-delà de la solidarité, beau­coup s'identifient à leur collègue de Cré­teil. Pas moins de 37% déclarent avoir fait l'objet d'« insultes ou de propos ca­lomnieux en face-à-face » de la part d'élè­ves ou de parents d'élèves, et cela lors d'une seule année (sondage IFOP 2014). La proportion est deux fois plus élevée que pour l'ensemble des autres profes­sions (enquête Cadre de vie et sécurité, Insee, 2014). Le discours antihiérarchique donne du sens à cette expérience. Le phénomène #Pasdevagues doit sa force à l'agrégation de colères hétérogè­nes. L'absence de programme précis et réaliste permet de dépasser les clivages du milieu. En effet, les enseignants sont divisés sur le renforcement des sanc­tions, et ceux qui s'expriment actuelle­ment ont un profil particulier. Il ne faut donc pas s'imaginer que ce cri génère un consensus. Mais beaucoup ressentent ce qui exaspère une minorité : la montée des exigences envers les professeurs, et l'intolérance aux difficultés d'enseigne­ment, qui s'exprime par les signale­ments croissants au rectorat de la part des parents. Le positionnement à adopter envers les élèves suscite régulièrement des conflits de valeurs feutrés dans les salles de professeurs. Les récentes propositions de M. Blanquer sont donc loin de faire l'unanimité : la moitié des professeurs contestait en 2017 l'idée de «créer des établissements spécialisés pour les élèves perturbateurs » (sondage IFOP). En 2014, 51 % avaient « le sentiment de disposer de suffisamment de moyens réglementaires pour assurer» leur autorité et 44 % refusaient de légaliser le droit de donner des « lignes à copier à un élève en raison de son comportement» (sondage IFOP). L'opposition franche entre deux visions se conjugue à un autre phénomène : les enseignants vivent tous, à des degrés divers, une tension interne entre approche éducative et répressive. Connus pour leur libéralisme culturel, mais professionnels de la gestion de groupes, ils s'avèrent ambivalents sur l'autorité. Parmi les caractéristiques qui définissent un bon professeur, ils mettent le fait de «faire preuve d'autorité» en milieu de classement, loin derrière un rapport positif aux élèves et au savoir (questionnaire représentatif Militens, 1374 professeurs de collège et lycée, 2017). Comme l'écrit l'universitaire Bruno Robbes, l'enjeu est pour eux de relever le défi de « l'autorité éducative ». Ainsi, la présence de policiers ne répond pas à une demande enseignante, qui se focalise sur la gestion de classe. S'ils ne se convertissent pas à l'idéologie sécuritaire, les professeurs sont depuis longtemps sensibles aux discours nostalgiques: en 1984, 63 % d'entre eux approuvaient déjà l'idée «qu'on est allés trop loin depuis une dizaine d'années et qu'il faut revenir à davantage de discipline à l'école» (sondage Sofres). Lire aussi : Tous les textes de Laurent Frajerman sur le métier enseignant et les politiques éducatives. SOLITUDE ET MANQUE DE COLLECTIF Une moitié des professeurs considère « le manque de soutien de la hiérarchie» comme une difficulté à laquelle elle est confrontée dans sa vie professionnelle (Militens, 2017). Les plus mécontents, un quart de la profession, forment un groupe à part, dont le discours correspond aux caractéristiques de ce mouvement social inédit. Leur étude aide à comprendre ceux qui ont utilisé le hashtag. Ces enseignants se signalent par des soucis multiformes (sur les rapports avec les élèves et les parents, l'administration, l'indiscipline des élèves, etc.). Leur insatisfaction globale est supérieure de 24 points à la moyenne des enseignants. Ils considèrent nettement plus que leurs collègues que l'échec scolaire est une difficulté professionnelle importante ; la gestion de l'hétérogénéité des classes les inquiète. L'enseignement reste au cœur de leur problématique, leur souffrance est encastrée dans les épreuves du quotidien. Comme l'a montré la sociologue Françoise Lantheaume, elle provient de l'évolution du métier, générant un sentiment d'« impuissance à agir ». ​ Depuis les années 1990, la thématique des incivilités provoque des conflits locaux durs, les professeurs mobilisés exigeant des moyens supplémentaires et, quelquefois, le départ de chefs d'établissement jugés autoritaires envers eux et laxistes envers les élèves. La sociologue Anne Barrère a établi que la discipline représente l'un des points de friction essentiels avec les chefs d'établissement. Aujourd'hui, si l'image de ces derniers reste bonne, malgré la pesanteur de l'institution, 61 % des professeurs mécontents de la hiérarchie en général entretiennent également une mauvaise relation avec leur management de proximité (Militens, 2017). ​ On prône souvent une prise en charge collective du désordre scolaire, à l'instar de ce qui existe dans certains établissements de réseaux d'éducation prioritaire (REP). Mais les plus concernés n'y sont pas favorables : ils sont particulièrement opposés à l'autonomie de l'établissement, au renforcement du pouvoir hiérarchique, à la « multiplication des réunions ». Pourtant la « solitude, le manque de collectif» leur pèsent (ils sont 21 points de plus que l'ensemble de la profession à s'y déclarer tout à fait sensibles) et ils exercent autant de responsabilités que leurs collègues dans l'établissement. Ces professeurs ne se désinvestissent pas, mais se défient d'une régulation locale dont ils craignent qu'elle soit plus managériale que démocratique. Surtout, ils ne souhaitent pas s'attarder plus longtemps dans ce lieu de vie auquel ils ne sont pas attachés (ils sont 17 points de moins que l'ensemble de la profession à estimer que l'établissement est « convivial »). ​ La critique de la hiérarchie peut donc revêtir chez beaucoup d'enseignants un caractère délégataire : aux chefs d'arbitrer, de s'occuper de la périphérie de la salle de classe ; à eux d'enseigner. Il ne sera pas simple d'unir les forces pour améliorer le climat scolaire, d'autant que les enjeux sont multiples (protection et formation de la jeunesse, prévention de la délinquance juvénile, souffrance au travail...). Pour cela, des déclarations sur le respect des valeurs de la République et quelques mesures destinées à impressionner l'opinion publique ne suffiront pas. Il faut mettre à l'ordre du jour un budget approprié et des réponses cohérentes qui n'opposent pas sanctions nécessaires et humanisme. Les décrets de 2011 relatifs à la discipline avaient pour objectif de «réaffirmer le respect des règles et limiter les exclusions, temporaires ou définitives, afin d'éviter tout risque de déscolarisation » (vade-mecum du ministère). Le taux d'exclusion définitive d'un établissement représente 0,45 % des élèves, à comparer avec un taux d'incidents graves de 1,4 % (enquête Sivis, DEPP, ministère). Il y a urgence à se soucier autant des élèves perturbateurs que de ceux qui sont empêchés de suivre les cours, et à créer les conditions d'une implication de tous, par exemple en rendant publiques les lettres de mission des chefs d'établissement et en donnant du temps au débat. ​ Laurent Frajerman est professeur agrégé d'histoire au lycée Guillaume-Apollinaire de Thiais (Val-de-Marne) et responsable de l'enquête Militens. Cette dernière porte sur le rapport des enseignants à l'engagement. 1 374 professeurs de lycée et de collège ont été interrogés en 2017 par le Ceraps-université de Lille, à partir d'un échantillon aléatoire fourni par le département de la recherche du ministère (DEPP), en collaboration avec l'Institut de recherches de la FSU livre grève | Laurent Frajerman Laurent Frajerman (dir.), La grève enseignante , en quête d’efficacité , Paris, Syllepse, 2013 Présentation Les enseignants sont réputés pour la récurrence et la force de leurs grèves, un professeur des écoles fait quatre fois plus grève qu’un salarié du privé. Pourtant, ils ont longtemps considéré que cesser le travail doit être réservé au syndicalisme ouvrier, du fait de leur rôle d’éducation de la jeunesse. Ils doutent encore régulièrement de l’efficacité de cet outil, se déclarent quelquefois prêts à faire d’hypothétiques grèves longues, mais pas la prochaine grève courte. Comment les responsables syndicaux affrontent-ils ces questionnements ? ​ La position des enseignants à la pointe du mouvement social s’est construite petit à petit, sous l’impulsion de leurs syndicats. Ceux-ci ont élaboré des formes de grève spécifiques (la traditionnelle grève de 24 heures, préparée à froid), tout en recherchant des alternatives (essai de grève du baccalauréat, grève administrative…). Quel bilan tirer de ces expériences ? Quel est le rôle de la répression étatique dans l’évolution des modalités de grève, quid du phénomène non gréviste ? ​ Ce livre répond en réunissant historiens, sociologues et militants d’horizons divers. Il analyse et confronte différents types de lutte, échelonnés entre 1920 et 2010. Table des matières Achat du livre Comptes rendus Education et sociétés Géraldine Farges, n° 34, 2014 Consulter Revue française de science politique n° 63, 2013 Consulter Le Café pédagogique François Jarraud, 15 février 2013 Consulter Alternatives économiques 2013 Consulter (€) Introduction (Laurent Frajerman) Les enseignants sont régulièrement vilipendés par le pouvoir et la presse, qui les qualifient de « gréviculteurs ». En effet, un professeur des écoles fait environ quatre fois plus grève qu’un salarié du privé. Pourtant, les militants trouvent que leurs collègues sont peu combatifs, des interrogations existent dans la FSU sur les modes d’action utilisés, et leur pertinence dans un contexte d’offensive néo libérale. Rien ne prédisposait d’ailleurs les enseignants à devenir les fers de lance du mouvement social : ils exercent un métier de classes moyennes, leur milieu est individualiste et empreint de modération politique… Il m’a donc paru judicieux d’étudier le décalage entre la perception de la grève enseignante par le grand public et par les militants, d’interroger l’efficacité de cet outil, de réfléchir à son éventuel renouvellement. D’autant que la grève est un excellent analyseur d’une profession, de sa relation à la société. ​ La grève n’est pas qu’un moyen d’action, elle est aussi et surtout un marqueur identitaire, la preuve que l’organisation qui l’emploie est bel et bien un syndicat, et pas simplement une association professionnelle (Yves Verneuil). Elle est liée au système plus global de relations sociales entretenu dans un secteur. On ne peut comprendre la grève sans se référer à la nature du syndicalisme enseignant, et au rapport que les enseignants du secteur public entretiennent avec leur employeur, l’Etat. Un rapport ambivalent au cours du siècle : ils défendent l’État républicain, tout en critiquant son autoritarisme et en constituant un corps intermédiaire. Les débats du début du XXe siècle, lorsque la grève et le syndicalisme sont interdits aux fonctionnaires, le montrent amplement. Comment des fonctionnaires pourraient-ils s’opposer à la volonté générale, exprimée à l’occasion des élections ? Une démarche particulière Le colloque dont ce livre est issu avait pour objectif de stimuler la réflexion militante en l’ancrant dans une connaissance des expériences de lutte passées. L’Institut de Recherches de la FSU ne pouvait déléguer l’analyse aux seuls experts, même proches de ses conceptions. Le colloque a donc été conçu dans une démarche d’éducation populaire. Le principe est d’affirmer l’égale importance des points de vue des acteurs et des chercheurs, chacun avec sa spécificité : les témoins portent un vécu, analysent leur expérience, tandis que les historiens et sociologues appliquent des méthodes qui fondent la scientificité de leur travail. La conclusion d’André Robert développe ce point, et notamment son arrière-plan théorique. ​ Le choix des acteurs, toujours difficile et aléatoire, ne doit pas être interprété comme celui d’une version officielle. Ils ont été sélectionnés notamment en fonction des rôles qu’ils ont occupés (y compris dans des tendances minoritaires à la FSU, conformément à son principe fondateur de pluralisme), mais ils s’expriment en leur seul nom. Le plus important est qu’acteurs et chercheurs dialoguent. Ainsi, le travail d’Alain Dalançon sur la grève administrative de 1965 ne pouvait qu’intéresser Louis Astre, l’un des principaux acteurs de cet évènement. Sur l’essentiel, leurs avis convergent, cependant l’historien n’est pas le porte-voix du militant, lequel souhaite légitimement mettre l’accent sur certains aspects. Pour ces raisons, Louis Astre a écrit un autre article dans ce livre, centré sur le syndicat qu’il dirigeait, le SNET. Mesurer la surconflictualité enseignante Les enseignants font beaucoup plus souvent grève que les salariés du privé, et plus que les autres fonctionnaires. De 1999 à 2006, un professeur des écoles fait en moyenne 0,53 jour de grève par an, contre 0,43 pour l’ensemble des fonctionnaires. Entre 2005 et 2007, on compte 0,68 jour de grève par professeur des écoles et par an contre 0,14 jour de grève par salarié du privé. En volume, il y a eu 1 421 000 Journées Individuelles Non Travaillées pour fait de grève dans le privé en 2006 contre 668 133 jours au seul ministère de l’Éducation nationale. Ce ministère, qui n’emploie que 3,5 % de la population active, représente à lui seul 70 % du total de jours de grèves de la fonction publique de l'Etat et 28 % de l’ensemble des salariés ! ​ Ces statistiques sont néanmoins à prendre avec précaution. Ainsi, en 2006 le ministère de l’Education nationale trouve 70 000 JINT de plus que celui de la Fonction publique, soit une marge d’erreur de 10 %… C’est encore plus vrai dans le privé, ce qui implique de raisonner sur des ordres de grandeur plus que sur des chiffres précis. Comment les interpréter ? Baptiste Giraud nuance les résultats obtenus en comparant des jours de grève, puisque les formes d’action diffèrent dans le privé, en étant nettement plus brèves. Est-il pour autant anodin que les uns se lancent dans une grève de deux heures alors que les autres perdent une journée entière de salaire ? Bien sûr, les enseignants perdent de toute façon 1/30 de leur salaire. Cette réglementation s’est durcie avec le temps (Quentin Lohou), réussissant seulement à canaliser la conflictualité enseignante. La différence dénote néanmoins un affaiblissement des luttes dans le privé. Dans les secteurs productifs où la nuisance est strictement proportionnelle à la durée de l’arrêt de travail, il est clair qu’une grève plus courte est moins percutante… La surconflictualité enseignante ne se résume pas à sa manifestation la plus connue, la journée de grève, elle revêt une gamme très variée d’actions. Depuis 1974, le milieu connaît même sa grève par procuration, lorsque les élèves viennent en renfort de leurs professeurs en occupant ou en bloquant le lycée. La piste reste à creuser de cet apport des lycéens et des étudiants aux actions de leurs enseignants. Attention toutefois à l’illusion d’optique : la conflictualité des enseignants n’a pas augmenté, elle a seulement moins diminué que celle d’autres professions, comme les métallurgistes, avant-garde de la classe ouvrière des années 1950. La force et la régularité de la grève enseignante ont pris plus de relief, sans que cela ne dissipe les interrogations de ses tenants. ​ Un explication forte : les identités professionnelles La grève constitue une affirmation du groupe professionnel, de sa cohésion, de ses valeurs. On fait grève parce qu’on est intégré dans le groupe enseignant. L’étude de Nada Chaar sur les stagiaires non-grévistes montre ce qui les différencie des grévistes, mais aussi l’existence d’une culture enseignante commune, une vision du monde relativement homogène, qui pourrait laisser espérer leur conversion à l’action militante, à condition que le syndicalisme sache répondre à leurs aspirations. Sa force est d’avoir toujours incarné les identités professionnelles du monde enseignant. Ainsi, Jean-Michel Drevon, loin d'opposer la grève générale aux objectifs catégoriels, aux luttes partielles, les relie. Etant militant de la tendance Ecole Emancipée, on aurait pu imaginer qu’il refuse cette dimension corporative (et non corporatiste) du mouvement social. ​ Au fond, on ne fait pas grève seulement pour obtenir des créations de poste ou des augmentations de salaire, selon le modèle de l’individu rationnel. Ainsi Claude Allègre, en attaquant l’image des professeurs, présentés comme un obstacle à la modernisation du système, a-t-il percuté leur estime de soi et leur identité intime, provoquant des réactions affectives qui dépassaient de loin le seul enjeu revendicatif. Le nombre de grévistes contre ses réformes était supérieur à la mobilisation contre de Robien, qui projetait pourtant d’alourdir la charge de travail… ​ Quelle spécificité pour la grève enseignante ? Revenons à la racine de la grève enseignante. Elle n’est pas obligatoirement incluse dans le répertoire d’action des enseignants, comme le démontre le cas allemand (André Dellinger). Cependant, même dans ce pays, les enseignants procèdent à des grèves « démonstratives », tolérées du moment qu’elles n’exigent pas de revalorisation salariale (André Robert). En France, la grève enseignante appartient au domaine plus large de la grève de la fonction publique, négligée par une historiographie qui privilégie la grève ouvrière, plus romantique autrefois, plus désespérée aujourd’hui. ​ Chez les ouvriers, la grève a précédé et construit le syndicat : après de premières révoltes spontanées, ils constatent que les patrons rognent progressivement les acquis et se débarrassent des meneurs. Cela provoque la prise de conscience du besoin d’une organisation syndicale qui instaure un rapport de force permanent. Or, chez les enseignants, on assiste au phénomène inverse, l’activité syndicale permet progressivement l’habituation des personnels à ce mode d’expression sulfureux. La grève est issue d’une construction graduelle par des générations militantes, malgré une forte répression (la plupart des fonctionnaires révoqués au début du XXe siècle sont des syndicalistes enseignants). Elle provient indirectement d’un effort constant de développement de la sociabilité enseignante et de l’esprit de corps qui s’y rattache. Les syndicalistes s’en servent quelquefois pour culpabiliser les non-grévistes, comme la section FEN de la Haute-Vienne en 1957 : A l’égard de nos camarades responsables syndicaux, la non réussite de la grève serait une trahison morale. Ils ont été élus démocratiquement par nous. Ils ont présenté nos revendications aux ministres avec notre accord…. Au moment où tous ces moyens ayant échoué, ils se retournent vers nous, ce serait une mauvaise action de les désavouer. Outre le registre moral, il arrive même que l’on invoque la discipline syndicale, ainsi la section SNI de la Somme publie en 1958 la liste des non-grévistes. Le syndicalisme enseignant n’a jamais obtenu la participation de l’ensemble de ses membres aux actions qu’il décide (Danielle Tartakowsky). Il ressent d’autant plus durement cette limite que la seule invocation du nombre important de syndiqués ne suffit pas à convaincre les pouvoirs publics de satisfaire ses revendications. ​ Cette évolution croisée démontre l’insuffisance de la seule explication de la surconflictualité enseignante par les conditions matérielles, le revenu, la capacité d’agir... Les premiers ouvriers grévistes du XIXe siècle n’affrontaient-ils pas une conjoncture bien pire qu’aujourd’hui ? De même, les droits syndicaux et garanties collectives étaient nettement moins développés dans les années 1950. Aujourd’hui, les enseignants se mobilisent alors qu’eux-aussi vivent une période de régression, confrontés à l’intransigeance des gouvernements, à la rétraction de leurs rémunérations etc… La grève est une construction sociale, d’où l’intérêt d’en étudier les origines et les fondements dans une profession emblématique. ​ Le rapport à l’administration, à la hiérarchie intermédiaire (inspecteur de l’Education nationale, proviseur…) est essentiel pour comprendre les comportements grévistes. Quel est l’effet établissement ? Si ce livre privilégie l’échelle nationale, on ne peut faire l’impasse sur les multiples mouvements locaux (comme par exemple le mouvement des 500 postes en Loire-Atlantique en 2003). Les enseignants oscillent entre conflictualité et loyauté affichée envers les hiérarchies. Défenseurs intransigeants de la République au cours du XXe siècle, souvent en accointance avec elles, ils vont peu à peu ériger les sections syndicales en contre-pouvoir. Un certain équilibre régnait sous la IVe république, permettant une régulation des relations sociales avec l’administration. Sous la Ve république, la volonté du Pouvoir de se dégager de l’emprise syndicale a abouti à une dégradation des rapports à tous les niveaux. Aujourd’hui, dans de nombreux établissements du second degré, la conflictualité est nourrie par un refus des nouvelles méthodes de management. A l’opposé, des professeurs affichent leur loyauté envers l’institution tout en participant aux journées d’action nationales. Les temps de la grève La gestion du temps est un aspect important de la grève, car elle conditionne la possibilité d’une extension/amplification du mouvement. Sur la longue durée, le syndicalisme enseignant privilégie les actions mûrement réfléchies, donc préparées à froid. Les enseignants en grève ressemblent alors à une armée en campagne, que ses chefs syndicaux ne font manœuvrer que lentement. A tel point que jusque dans les années 1960, leurs décisions étaient prises des semaines à l’avance, par le biais de référendums et autres consultations des militants (Yves Verneuil et Alain Dalançon notamment). Cette pratique démocratique – mais si longue – prouve que la grève n’est pas alors considérée comme une fin en soi, mais comme une étape importante dans un processus de négociation avec le gouvernement, avec lequel elle gère l’Éducation nationale. Elle vise principalement à établir une pression suffisante pour conforter les dirigeants syndicaux dans leurs discussions avec le pouvoir. ​ Le livre contient deux exemples de grèves originales (grève reconductible des instituteurs de la Seine en 1947 et grève administrative des professeurs en 1965) qui ne donnent pas assez satisfaction à leurs instigateurs. De ce fait, leur souvenir est refoulé et la grève de 24 heures en ressort valorisée. Dans la palette des actions utilisables, les dirigeants des syndicats enseignants constatent chaque année la praticité du recours à ce type de grève. Les débats entre anciens et actuels dirigeants de premier plan de la FSU, réunis dans une table ronde, l’ont montré amplement : Laurent Cadreils a ainsi déroulé un véritable protocole de mise en œuvre de cette grève dans la section de Haute-Garonne du SNUipp. La routinisation est attestée dès les années 1950, mais peut-on chaque année mener des luttes de type nouveau ? La recherche d’alternatives résonne quelquefois comme le paravent de l’inaction. Toutefois, Bertrand Geay explore l’inventivité du mouvement des enseignants-chercheurs en 2009 (aspect ludique et médiatique d’initiatives comme la ronde des obstinés). L’absence de tradition de lutte aide paradoxalement à sortir des sentiers battus. ​ Dans une tradition rappelée par Monique Vuaillat, le courant Unité et Action cherche à impulser des actions plus dures, espérant entraîner le personnel dans une dynamique. On assiste à partir de mai 68 à une inflation du nombre de grèves, impulsée par Unité et Action, qui s’accompagne toutefois d’une diminution du taux de grévistes. Pour multiplier les chances de lancer une action durable, les nouveaux responsables du SNES prennent le risque de la grève minoritaire. Aujourd’hui l’idée qu’une minorité active peut suffire à étayer une lutte enseignante ne choque plus, et se trouve même en filigrane dans l’article de l’ancien secrétaire général de la FSU (Gérard Aschieri). ​ Après mai 68, la grève reconductible devient possible dans le milieu enseignant (1995, 2003…). Nous manquons d’explications sur cette conversion à des grèves longues. Si les enseignants ont toujours joué un rôle pivot sur le plan interprofessionnel, on ne peut affirmer pour autant que la solidarité avec la classe ouvrière les motive. On peut remarquer que l’intensité de ce phénomène est corrélée aux territoires dans lesquels les enseignants rencontrent de lourdes difficultés dans l’exercice de leur métier (mouvement de la Seine-Saint-Denis par exemple). La lutte serait alors le signe d’une souffrance au travail, le symptôme d’une exaspération professionnelle provoquée par le déclassement social. Cela n’élucide que partiellement la force de ces mouvements torrentueux. Ébauche de périodisation de la grève enseignante en France La périodisation ici proposée est une tentative de rendre compte de l’évolution sur la longue durée des formes de grève pratiquées par les enseignants. Les scansions de la vie politique constituent les bornes des phases repérées, conformément au lien entre enseignants du secteur public et Etat. 1- 1918-1945 : phase d’acculturation. Les syndicalistes eux-mêmes doivent se faire violence pour adopter ce moyen d’action. En témoignent les passionnants débats entre syndicalistes révolutionnaires, qui hésitent à faire grève alors qu’ils se voient comme l’avant-garde du militantisme enseignant et ne rechignent pas à être minoritaires (Le Bars). 2- 1945-1968 : phase d’institutionnalisation. La ritualisation de la journée de grève est renforcée par l’échec de tentatives plus radicales, comme la grève des instituteurs de la Seine décrite par Robert Hirsch. Cette phase est corrélée à l’instauration d’un Etat social, recherchant le compromis entre les forces sociales, ce qui se traduit dans le monde enseignant par une participation syndicale à la gestion du système éducatif. 3- 1968-années 1980 : phase de radicalisation. La première participation des enseignants à une grève générale, en mai-juin 1968, constitue un tournant, accentué par les bouleversements syndicaux des années précédentes (unification du SNES et du SNET en 1966, nouvelle majorité Unité et Action dans le SNES en 1967, puis dans le SNEP en 1969). Les mentalités changent et on assiste à des mouvements enseignants - le terme compte - prolongés, de formes variées et donc moins prévisibles. L’apport des minorités de la FEN (Unité et Action, Ecole Emancipée) réside dans cette radicalité nouvelle des formes de mobilisation, accompagnée d’une plus grande souplesse. 4- Des années 1980 à nos jours : phase de remise en question partielle. L’Etat social des Trente Glorieuses se délite et la combativité de la période précédente est affectée par la régression en cours, sans que n’émerge un modèle alternatif. La grève enseignante perd de sa spécificité (diversification des durées d’action, jusqu’à des mois durant pour les chercheurs en 2009). Les syndicats sont affaiblis et encadrent moins les luttes, à l’exemple du rôle de l’AG des établissements en lutte dans le mouvement de Seine-Saint-Denis en 1998 (Bernard Boisseau). A partir de 1992, un nouveau pôle majoritaire, plus radical, émerge, avec le rassemblement dans la FSU des anciens minoritaires de la FEN. Alain Ponvert montre ainsi l’insertion des militants et de certains adhérents de la FSU dans un mouvement interprofessionnel, dont l’un des temps forts est le blocage des raffineries de pétrole, bien loin de l’univers policé des enseignants des années 1950... Néanmoins, la FSU s’inscrit dans le sillage de pratiques grévistes bien ancrées, et garde en bonne place dans son répertoire d’action la grève de 24 heures, à laquelle le grand public identifie encore aujourd’hui l’action enseignante. Peut-on répondre à la question de l’efficacité ? Comment mesurer l’efficacité de la grève, sur quels critères ? Il paraît bien difficile d’établir l’impact d’une action précise, car celle-ci s’insère dans un ensemble (Marianne Baby). La grève enseignante ne correspond guère au schéma action-réaction immédiate (de l’employeur). Il faut prendre en compte ses effets diffus. La répétition et la force des luttes enseignantes (dont les manifestations sont une autre facette) instaurant un rapport de force durable, le pouvoir hésite avant de s’attaquer aux acquis sociaux de la profession. ​ L’objectif et le type de grève mené comptent aussi. Quelquefois, les objectifs réels des grévistes sont plus généraux, moins pragmatiques que la liste officielle des revendications, comme lorsqu’il s’agit de contester les ministres de Nicolas Sarkozy. Au contraire, les grèves locales peuvent être évaluées, car bien souvent, elles correspondent à des revendications précises que les pouvoirs locaux sont susceptibles de satisfaire, surtout si elles obtiennent le soutien actif des parents d’élèves (création de postes, départ d’un chef d’établissement autoritaire…). Même remarque pour les grèves motivées par un fait précis, comme celle du 15 décembre 2011, même si son succès (Frédérique Rolet) ne suffit pas à expliquer l’abandon de l’idée d’évaluation des professeurs par les proviseurs. Il a fallu une alternance politique pour cela. ​ L’efficacité de l’action varie suivant le contexte ; dans le privé, les grèves sont plus efficaces en période de croissance, et donc à la fois plus nombreuses et moins longues. Pour les enseignants, la grève ne constitue pas une arme évidente, car elle rapporte de l’argent à l’employeur. Pourtant, elle s’est imposée, parce qu’à défaut de peser sur l’économie, elle représente tout de même un coût social (garde des enfants, souci de l’opinion pour la qualité de l’éducation…). Sa pertinence est donc directement corrélée au contexte politique au sens large. Mais alors, quel est l’objectif de la grève enseignante ? Bien souvent de populariser les revendications et de peser sur le processus de négociation avec le pouvoir. ​ Notes ​ Cinq fois entre 2005 et 2007, mais quatre entre 1999 à 2006. J’arrondis au chiffre le plus élevé pour le privé et au plus faible pour les enseignants. Frajerman L., « L’engagement des enseignants. Figures et modalités, 1918-1968 », Histoire de l’éducation, n° 117, janvier 2008, p. 57-95. Les colloques de l’Institut d’Histoire Sociale de la CGT constituent une belle illustration de cette démarche : Bressol E, Dreyfus M., Hedde J., Pigenet M. (dir.), La CGT dans les années 1950, Rennes, PUR, 2005. Cf également Robert A. (dir.), Le syndicalisme enseignant et la recherche : clivages, usages, passages, Grenoble, PUG, 2004. En retirant 2003, année trop favorable aux enseignants. Rapport de l’assemblée nationale, p. 8. http://www.assemblee-nationale.fr/13/pdf/rapports/r1045.pdf. http://travail-emploi.gouv.fr/IMG/pdf/2009.04-18.2.pdf. http://travail-emploi.gouv.fr/IMG/pdf/TABLEAUX_2005-2007.pdf d’après l’enquête Acemo « Négociation et représentation des salariés », DARES. Le total est de 952 354 JINTdans la fonction publique de l'Etat. DGAFP, bureau du statut général et du dialogue social. Geay B. (dir.), La protestation étudiante. Le mouvement étudiant du printemps 2006, Paris, Raisons d’agir, 2009. Perrot M., Jeunesse de la grève, 1871-1890, Seuil, 1985. Siwek-Pouydesseau J., Le syndicalisme des fonctionnaires jusqu'à la guerre froide. Lille, Presses Universitaires de Lille, 1989, Frajerman L., « Construction des liens sociaux et des solidarités professionnelles : le rôle du syndicalisme enseignant », Regards croisés, n°1, janvier-février 2012, p. 30-33. Frajerman L., Les frères ennemis. La Fédération de l’Education Nationale et son courant « unitaire » sous la IVe République, Paris, Syllepse, à paraître début 2013. Geay B., Le syndicalisme enseignant, Paris, La Découverte, 2005. Bechtold-Rognon É.- Lamarche T. (dir.), Manager ou servir ? Les services publics aux prises avec le Nouveau management public, Paris, Syllepse, 2011. Poupeau F., Contestations scolaires et ordre social. Les enseignants de Seine-Saint-Denis en grève, Paris Syllepse, 2004. Dalançon A., Histoire du SNES, t. 2 : Les années tournant (1967-1973), Paris, IRHSES, 2007. Szajnfeld R., Histoire de la FSU : une percée flamboyante (1993 - 1997), tome 1, Paris, Syllepse, 2010. tribune Le Monde crise recrutement profs | L. Frajerman Tribune dans Le Monde , 4 juillet 2023 Crise du recrutement des enseignants : « On peut craindre qu’un point de non-retour ait été atteint » Alors que les concours 2023 se soldent à nouveau par un important déficit de lauréats, Laurent Frajerman, professeur agrégé d’histoire au lycée Lamartine, à Paris, et chercheur associé au Cerlis, déplore, dans une tribune au « Monde », des propositions politiques qui « aggravent les difficultés ». ​ Années après années, les difficultés des concours à recruter suffisamment d’enseignants s’aggravent. La crise, structurelle, déborde clairement les points de tension habituels : certaines disciplines du second degré, touchées par la concurrence du secteur privé comme les mathématiques, ou maltraitées depuis trop longtemps, comme les lettres classiques et l’allemand. Désormais, c’est l’ensemble du système qui craque, avec des nuances (ainsi les académies de Versailles, Créteil et la Guyane sont les plus impactées pour les professeurs des écoles). ​ Profitant de cette opportunité pour transformer le métier enseignant, le ministère a procédé à une refonte progressive du système de recrutement qui en diminue la qualité. Le meilleur exemple étant la réforme du CAPES (concours pour les professeurs du second degré) entreprise par Jean-Michel Blanquer, qui a nettement diminué son contenu académique pour le transformer en certificat de conformité : l’insistance est mise sur la connaissance des programmes, la capacité à « construire une séquence pédagogique », un entretien éliminatoire teste la « motivation » des candidats et leur « aptitude à se projeter dans le métier de professeur au sein du service public de l’éducation ». ​ Les propositions fusent d’ailleurs pour supprimer définitivement les concours. Le Conseil supérieur des programmes recommande ainsi plusieurs scenarii, tel leur remplacement par une liste d’aptitude ou leur réduction à des épreuves orales. Le ministre Pap Ndiaye répète que les nouveaux enseignants ne resteront pas plus de dix ans dans la carrière, alors qu’on connaît le prix du ticket d’entrée dans ce métier et l’importance des besoins, peu compatible avec un tel turn-over. ​ Si l’objectif est de pallier la crise du recrutement, ces remèdes ne font qu’aggraver le mal, puisqu’ils partent d’un diagnostic erroné. Ce que les actuels étudiants rejettent en ne postulant plus, ce ne sont ni la rigidité du système, ni le métier enseignant traditionnel ni même le niveau d’exigence élevé. Ils fuient un métier dont les conditions de travail se dégradent profondément et qui n’est plus reconnu par la société, dont les attentes croissent paradoxalement. Ce que démontre un sondage commandité par la Cour des Comptes à l’institut Ipsos , doté d’un échantillon représentatif de 2 000 étudiants. ​ 76 % de l’échantillon n’a pas pour projet de devenir enseignant. La première raison précise citée pour l’expliquer (après « J’ai un autre projet professionnel ») est que ce métier n’est « pas suffisamment bien payé », avec 22 % de réponses. En fin de classement se situent les réponses portant sur la difficulté du concours (5 %) ou la longueur des études exigées (5 %). Même constat quand ce sous-échantillon est interrogé sur les motivations pour envisager une autre profession qu’enseignant. Les étudiants répondent que celle-ci offre « un salaire plus attractif » (35 % [1]), « de meilleures opportunités de carrière » (29 %), « de meilleures conditions de travail au quotidien » (19 %) et, enfin, « est socialement plus valorisée » (22 %). A nouveau, l’absence de concours n’est citée que par 8 % des sondés, en dernière position. ​ Enfin, une question s’adresse aux étudiants qui ne trouvent pas attractive la profession d’enseignant (52 % de l’échantillon). Le premier aspect qui rend l’enseignement répulsif est, sans surprise : « le niveau de salaire insuffisant » (60 %) ex aequo avec « les conditions de travail/difficultés au quotidien ». Suit « le manque de reconnaissance » (55 %). D’une manière cohérente, la fin de classement est occupée par l’idée que « le niveau de diplôme exigé » est trop élevé (19 %) et l’inquiétude sur le « concours à préparer et à passer » (15 %, dernier). Pourtant, la seule solution envisagée par la Cour des comptes est « de mettre en œuvre de façon ciblée des mesures et moyens financiers spécifiques » pour les disciplines et territoires en déficit, et de « recruter des enseignants sur des contrats de moyen terme ». ​ Plusieurs items montrent que la perte d’attractivité du métier enseignant ressort de considérations plus globales. La crise est profonde. Autrefois recrutés parmi les bons élèves des milieux populaires (pour les instituteurs) et des classes moyennes (pour les professeurs), les enseignants bénéficiaient d’une considération incontestée, même si leur rémunération suscitait déjà la critique. Dès 1978, un sondage Louis Harris attestait de la concurrence exercée par d’autres métiers à diplôme : 2 % seulement des enseignants estimaient que leur profession avait « le plus de prestige » contre 59 % pour médecin et 17 % chef d’entreprise. Dans le sondage Ipsos déjà cité, on précise que toutes les professions énumérées sont « d’un niveau d’études comparable », mais les étudiants ne considèrent pas qu’être professeur soit aussi prestigieux (dernier de la liste) qu’ingénieur ou architecte. ​ Sans faire rêver, le métier suscitait encore des vocations en nombre suffisant. En 2012, si la Cour des comptes s’inquiétait du rétrécissement du vivier causé par le passage au niveau master du recrutement, elle ne percevait pas la crise qui s’annonçait. Un sondage du ministère, réalisé par CSA, indiquait que 76 % des Français seraient fiers d’avoir un enfant enseignant. En 2016, dans un questionnaire réalisé par le Conseil national d’évaluation du système scolaire, seulement 7 % des étudiants évoquaient les salaires comme raison de non-choix du métier, seuls les candidats à l’enseignement émettaient nettement cette préoccupation. Le Conseil estimait que « le métier est considéré comme socialement valorisant, même pour les jeunes issus de milieux socialement favorisés ». ​ Depuis, la donne a été bouleversée par la prise de conscience du déclassement enseignant dans la société. Pire, le phénomène du « profbashing » est désormais intégré dans les représentations des potentiels enseignants : 26 % des étudiants sondés par Ipsos qui ne trouvent pas le métier attractif citent « l’image véhiculée par les médias et l’opinion publique sur les enseignants ». ​ On ne peut exclure que le bilan catastrophique de la réforme de la formation professionnelle n’ait également rebuté les candidats potentiels. On exige de nombreux stagiaires qu’ils assurent des cours tout en passant leur master et leur concours la même année ! L’année suivante, ils assurent un temps plein. Pour mesurer la dévalorisation du métier, il faut se référer à la formation des années 1990-2000 : après une année consacrée à la préparation du concours (souvent obtenu après plusieurs essais), les nouveaux enseignants disposaient d’un an pour acquérir les gestes professionnels et une posture adaptée, avec une formation professionnelle et un tiers-temps en établissement. ​ La combinaison de tous ces éléments, leur cumul sur de nombreuses années produisent des effets délétères. Le temps est sans doute révolu durant lequel les meilleurs étudiants se battaient pour rentrer dans l’éducation nationale. Ceux-ci se détournent d’un métier mal payé, de plus en plus difficile et qui perd ses atouts (statut de fonctionnaire, autonomie professionnelle, stabilité etc.). Or la seule perspective des politiques éducatives consiste à y répondre par une dérégulation décuplée, qui aggrave les difficultés, notamment parce qu’elle est répulsive pour les potentiels enseignants. Du fait de ce cercle vicieux, on peut craindre qu’un point de non-retour n’ait été atteint. [1] Total supérieur à 100, car trois réponses étaient possibles. ​ Tout afficher

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