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  • Philippe Watrelot : un manifeste pour la politique éducative post-2022

    Philippe Watrelot, « Je suis un pédagogiste. Gommer les clichés, pour construire une meilleure école », ESF sciences humaines, 191 pages La parole de Philippe Watrelot compte sur les débats éducatifs, pas seulement comme ancien président d’une association pédagogique renommée (le CRAP), mais aussi comme débatteur, influenceur. Un manifeste pour une politique éducative… Avec ce livre, il se lance dans l’arène du débat pré- élection présidentielle, sur le versant éducatif, pour lequel il présente ses options. Ce n’est donc pas un hasard si cet opus se conclue par une lettre aux candidats. Pour cela, il a choisi un format court, accessible au grand public. Très pédagogique (sic), son livre comprend un slogan par page et résume efficacement les grands débats éducatifs et les auteurs les plus importants. Philippe Watrelot a choisi de se proclamer « pédagogiste », utilisant un terme péjoratif mis en circulation par les adversaires de ses idées. Ce choix inédit est significatif à plusieurs niveaux : - en n’utilisant pas le terme traditionnel (« pédagogue »), Philippe Watrelot est modeste et précis : son livre ne présente pas la pédagogie active, mais promeut l’application au système scolaire d’une série de principes généraux qui en découlent, - en affichant sa volonté de retourner le stigmate, Philippe Watrelot s’inscrit dans un duel. Au fond, on comprend mieux son ouvrage si on connaît les thèses adverses… - La démarche de Philippe Watrelot est à la fois défensive (il répond longuement aux critiques, qu’il juge caricaturales) et offensive. La couverture, œuvre de l’excellent dessinateur Chéreau qui officie régulièrement pour le SGEN-CFDT, en témoigne. Même si l’on peut se demander qui pourrait se reconnaître dans le personnage du réac, dans cet épouvantail ? … réformiste Philippe Watrelot est de longue date une figure centrale du courant pédagogiste, entendu comme un ensemble de syndicats enseignants (Sgen-CFDT, UNSA-éducation), d’associations complémentaires de l’école (Ligue de l’Enseignement), de mouvements pédagogiques (Cercle de recherche et d'action pédagogiques déjà cité, ICEM-education Freinet etc.) et de personnalités (Philippe Meirieu étant le plus connu). Depuis les années 1970, ce bloc joue un rôle important dans la définition des politiques éducatives, notamment grâce à son alliance avec le Parti Socialiste. Philippe Watrelot incarne cette position réformiste, ce qui le distingue d’un autre ouvrage partisan des pédagogies actives, publié au même moment, par Laurence de Cock cette fois. Philippe Watrelot critique régulièrement les positions intransigeantes qui reviendraient à ne rien changer. Sans revenir sur le vieux débat réforme/révolution[1], je proposerai plutôt de distinguer l’aspect pragmatique (être un "réformateur") et l’aspect idéologique (être un « réformiste », de centre-gauche). Les principaux apports de cet essai Philippe Watrelot insiste à juste titre sur sa caractéristique de professeur de terrain, il a la volonté d’incarner ce qu’il propose. S’il est fier d’avoir présidé un Conseil national de l'innovation pour la réussite éducative et donc de connaître les arcanes de la rue de Grenelle, il n’a jamais abandonné son mi-temps au lycée de Savigny. Certes, il se distingue de ses collègues par un autre mi-temps comme formateur à l’INSPE, et appartient donc à la noosphère[2], mais on ne peut lui reprocher d’avoir des idées que les autres seront chargés d’appliquer. Cette appartenance à la culture professionnelle des enseignants, même lorsqu’il la critique, ressort d’ailleurs dans le livre. Je songe notamment à son insistance sur le pouvoir d’agir des enseignants, sa critique des injonctions paradoxales qui pèsent sur eux, les développements sur le malaise enseignant et les dangers du verticalisme de la rue de Grenelle. Incontestablement, ce livre dessine des convergences avec de nombreuses luttes. Philippe Watrelot a lu et intégré les apports d’Anne Barrère, Françoise Lantheaume, sociologues qui ne se laissent pas enfermer dans les clivages du monde enseignant. Il se prononce clairement pour une revalorisation de la profession sans condition, alors que le camp pédagogiste a longtemps critiqué la revalorisation des professeurs de 1992, au motif que Lionel Jospin n’avait pas obtenu en échange du SNES une redéfinition du métier. Les mots sont forts contre le mythe du tout- numérique, de l’outil qui remplacerait l’homme. Pragmatique, Philippe Watrelot ajoute que ce « serait un non-sens » d’évacuer le numérique de l’école, de ne pas préparer les élèves à ce monde nouveau (p. 56). Je souscris à ce point de vue. Mon chapitre préféré est consacré au métier, et note les trésors d’inventivité, d’adaptation, fournis pas les collègues. Philippe Watrelot ne sombre pas dans la désolation, il répertorie de nombreux cas d’enseignants investis. Ce constat est juste, mais l’on peut s’interroger sur le débouché de cette « révolution à bas bruit ». Pour l’instant, le pragmatisme l’emporte et les enseignants pratiquent une synthèse évolutive des différentes propositions pédagogiques, comme l’avait relevé l’équipe Escol[3]. Loin des grands débats de politique éducative, les enseignants privilégient le travail concret. Le maintien des clivages syndicaux La question syndicale parcourt le livre, ce qui est normal eu égard au poids du syndicalisme dans le milieu. L’auteur reste allusif, même s’il critique les organisations majoritaires. En réalité, ce n’est pas tant la principale Fédération (la FSU) qui est concernée que son puissant syndicat du second degré, le SNES. Certes, le diagnostic qu’il dresse est largement partagé par les membres du SNES-FSU, mais le conflit provient à mon sens de deux motifs : * sur le terrain, comme le confirment mes observations, ces syndicalistes éprouvent le souci d’une amélioration du système scolaire, mais ils refusent d’y sacrifier les intérêts enseignants. Ils combattent donc les propositions d’assouplissement du cadre national de l’enseignement, vues comme une dérégulation. Philippe Watrelot insiste certes sur l’autonomie démocratique comme condition d’une coordination des enseignants au niveau de l’établissement, mais en pratique beaucoup de militants s’en méfient, pour ne pas donner le pouvoir aux chefs d’établissement. * le SNES-FSU défend une modernisation d’une identité professionnelle percutée par la critique pédagogiste des disciplines scolaires et de l’individualisme. Certes, le livre est prudent sur ces deux aspects, mais il s’agit clairement d’enjeux conflictuels. Le rapport au pouvoir, une question centrale L’ambition affichée est de peser sur les futures politiques éducatives, donc plutôt sur les orientations de la « Centrale », tout en privilégiant une démarche bottom-up, partant de la base. Comment impulser sans imposer ? Cette question centrale est en partie éludée, avec un historique qui présente l’éducation nouvelle comme s’opposant depuis toujours au Ministère, oubliant que les « Cahiers pédagogiques » en sont une émanation, pour ne prendre que cet exemple. La relation entre le pouvoir éducatif et les pédagogistes est en effet ambivalente, et ne peut être comprise qu’au regard des luttes d’influence qui traversent les hauts fonctionnaires. De même, les sciences de l’éducation ont été institutionnalisées grâce à des soutiens officiels, tout en étant régulièrement dépréciées par les ministres de l’éducation (y compris par Claude Allègre !), leur fournissant un commode punchingball. Le camp pédagogiste ne peut se soustraire à un examen de son bilan en matière de politique éducative, même s’il n’est pas responsable de la manière dont ses idées ont été appliquées. La période Najat Vallaud-Belkacem est de ce point de vue emblématique, qui marque à mon sens une rupture dommageable avec celle de Vincent Peillon (j'en parle dans un article paru dans la revue « Année de la recherche en sciences de l’éducation »). La réforme du collège de Najat Vallaud-Belkacem : un modèle ? Comme moi, beaucoup d’enseignants du second degré ont gardé un souvenir cuisant du manque de concertation de la ministre. En arrivant au pouvoir, Blanquer a eu beau jeu de détricoter sa réforme du collège, si impopulaire. Philippe Watrelot assume son soutien à cette réforme. Celle-ci contredisait pourtant de nombreux postulats de son ouvrage : pouvoir renforcé du chef d’établissement, autoritarisme dans la mise en œuvre (réunions obligatoires de formation/formatage, passage en force)… Au nom de la lutte contre l’élitisme, la réforme s’est attaquée à des enseignements qui maintenaient la réputation de nombreux établissements prioritaires (allemand, latin etc.), faisant le lit de l’enseignement privé. La mesure phare de la réforme, l’interdisciplinarité, aurait pu faire consensus, car toutes les enquêtes montrent qu’elle jouit d’un soutien majoritaire. Mais elle se faisait sur la base de l’absence de volontariat dans le choix du collègue, créant ces « mariages forcés » entre enseignants que Philippe Watrelot dénonce pourtant lorsqu’il évoque les professeurs des écoles confrontés à l’enseignement simultané dans les classes de REP+ non dédoublées sous Blanquer (p. 120). Un dialogue à poursuivre J’ai rencontré Philippe Watrelot à l’occasion d’un débat organisé pour un podcast de Theconversation.com. Le dialogue avec lui et Béatrice Mabilon-Bonfils fut fécond : malgré nos divergences sur le comment, nous avions valorisé notre monde commun, nos valeurs progressistes (principe d’éducabilité des élèves, engagement pour la démocratisation du système scolaire, croyance en un rôle éducatif et émancipateur du travail enseignant…). Le livre de Philippe Watrelot insiste sur les désaccords avec d’autres enseignants, selon le fameux clivage « républicain/pédagogue ». Tous combattent pourtant la dislocation de l’école publique à laquelle Blanquer se livre méthodiquement (chapitre 7). Ce rapprochement sera-t-il une parenthèse ? A mon sens, l’enjeu principal est devenu la liberté pédagogique, menacée par l’autoritarisme managérial. Philippe Watrelot souligne à plusieurs reprises le danger de voir le métier enseignant transformé en « métier d’exécution ». Et si finalement, on tirait toutes les leçons de sa remarque : « Les discussions sur l’éducation sont souvent construites sur ces fausses oppositions et de cette pensée binaire alimentée par les médias » (p. 36) ? *** [1] Pour simplifier, les révolutionnaires, quand ils ne sont pas gauchistes, se battent aussi pour des réformes. [2] Concept d’ Yves Chevallard : l’ensemble des acteurs intervenant à l’intersection du système d’enseignement et de la société (les responsables d’associations pédagogiques et de parents, les chercheurs, la hiérarchie, les responsables syndicaux, les formateurs, l’instance politique décisionnelle…). [3] Laboratoire important en sciences de l’éducation, animé notamment par Elisabeth Bautier, Jean-Yves Rochex et Stéphane Bonnéry. Université de Paris 8.

  • La réforme des rythmes scolaires : examen d’une impopularité

    Pourquoi une réforme qui réunit tous les ingrédients pour être appréciée de la société française échoue-t-elle ? Jean‑Michel Blanquer a gagné le surnom de « ministre Ctrl-Z » en s’attaquant aux réformes du précédent quinquennat, avec une facilité qui ne manque pas de questionner. Ainsi, sur les rythmes scolaires, l’objectif initial ayant été globalement partagé (étaler les moments d’apprentissage pour que les enfants assimilent mieux, développer les activités périscolaires), l’échec actuel peut difficilement être imputé au contexte ou au seul Vincent Peillon. S’il a commis des erreurs, il reste l’un des ministres de l’Éducation nationale les mieux informés et préparés pour sa mission. De même, la pression des personnels, liée à la dégradation des conditions de travail, ne suffit pas à expliquer l’impopularité croissante de la réforme. Tentons une explication structurelle : une faille dans la méthode employée pour instaurer le projet sous-jacent à la réforme.

  • Quelle autonomie pour les établissements scolaires ?

    [2017] Après des années de mobilisation, la réforme du collège de Najat Vallaud-Belkacem va être sérieusement estompée par le nouveau ministre de l’Éducation nationale, Jean‑Michel Blanquer. Or, ce gage accordé aux enseignants l’est en augmentant encore l’autonomie des établissements, pourtant l’un des moteurs de ladite réforme. Sont définis localement 20 % des horaires au collège et le quart au lycée, depuis la réforme Chatel. La longue marche vers l’autonomie, enclenchée en 1986, lorsque les établissements du second degré furent dotés de la personnalité morale et juridique, devrait donc se poursuivre. Comment expliquer ce consensus entre les ministres qui se succèdent, alors qu’ils témoignent par ailleurs d’une réelle hostilité entre eux ? Mis à part l’aspect attractif de la notion d’autonomie, il importe de la définir plus précisément, pour ne pas se laisser piéger par sa polysémie.

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  • Engagement enseignant, politiques éducatives | L. Frajerman

    Laurent Frajerman Engagement enseignant & politiques éducatives Entre hussards de la République et #profbashing , les enseignants suscitent mythes et controverses, en raison de leur militantisme ancré à gauche, de la force de leurs mobilisations et de leur syndicalisme. Ce site offre des ressources variées pour comprendre les enseignants et leurs modes d'engagement : Avec des publications de format différent : du tweet au livre, en passant par des articles, radio... Avec des analyses qui relèvent de la recherche, mais aussi de l'expertise (médias , blog , tweets ) Sur trois thématiques : Engagement enseignant , Métier & politiques éducatives , Mouvements sociaux Depuis la genèse du syndicalisme (Troisième République) jusqu'aux enjeux contemporains ​ ​ Laurent Frajerman Aug 31 6 min Philippe Watrelot : un manifeste pour la politique éducative post-2022 Laurent Frajerman May 6 1 min La réforme des rythmes scolaires : examen d’une impopularité Laurent Frajerman May 6 1 min Quelle autonomie pour les établissements scolaires ? #culture professionnelle #identités collectives #pédagogie #métier #grève #syndicalisme #statut #éducation populaire #management #politique Engagement enseignant L’engagement des enseignants : entre mutation et continuité Enjeux UA : Vous analysez l’engagement des enseignants dans une perspective socio-historique, avec des travaux portant sur l’ensemble du XXe siècle. Quel est son trait saillant ? Laurent Frajerman : Incontestablement le surengagement, que ce soit sur le plan de la conflictualité, du taux de syndicalisation, de la participation à de multiples organisations. Ce n’est pas spécifique à notre pays. Dans le monde entier, les enseignants sont à la pointe des mouvements sociaux, du fait notamment de leurs faibles salaires, de leurs compétences et de leur choix d’un travail pour autrui. L’engagement est consubstantiel au métier, ce qui explique sa corrélation avec le niveau d’intégration au monde de l’éducation nationale. Enfin, les caractéristiques du travail enseignant ont très tôt favorisé un militantisme non militaire, ouvert à l’expression des individualités. Paru dans "Enjeux" n°268, mars 2021 Radio-Vidéo France Culture, Etre & savoir , 31 mai 2021, "La France manque-t-elle d'enseignants ?" Débat, A l'air libre , Médiapart , 10 novembre 2020, "Les mobilisations au lycée" France Culture, 4 03 2020, "déclassement enseignant" Europe 1, club des idées , 3 juin 2021 , "Faut-il supprimer le bac ?" Interview, JT de 20 h, TF1 , 3 novembre 2019, 1'24, "Le résultat des évaluations en CE1" France Info, 5 février 2020, "E3C, esprit frondeur" Ouvrages Présentation et livre gratuit Comment expliquer le succès actuel de la FSU et son imprégnation paradoxale par la culture syndicale créée par la Fédération de l’Education nationale ? Il faut revenir à la IVe République, dans une période marquée par l’essor du communisme en milieu enseignant et par la mise en place d’un modèle syndical original. Syndicat de masse et à bases multiples, réformiste, la FEN joue en pleine guerre froide un rôle de médiation entre la CGT et FO, participe à la gestion du système éducatif en y représentant les identités professionnelles. La FEN instaure un mode de gestion du pluralisme interne officialisant les tendances, tout en combattant fortement la minorité favorable à la CGT (le courant unitaire ou Unité et action). Or, loin d’incarner une alternative révolutionnaire, le courant unitaire constitue une version musclée de ce modèle. Qu’a-t-il apporté à la majorité réformiste de la FEN, en quoi a-t-il en retour été influencé ? Quel aspect prime dans les interactions à l’œuvre entre ces frères ennemis : l’idéologie, la profession, le niveau de militantisme ? Ce livre, fruit de 20 ans de recherches, croise sources orales, archives inédites et une abondante littérature militante. Il analyse finement la cohabitation de deux cultures syndicales dans la FEN (celle des instituteurs du SNI et des professeurs du SNES), l’articulation entre les structures locales, nationales et fédérales... Les pratiques militantes sont autant explorées que les discours. ​ Des clés pour comprendre le syndicalisme enseignant , d’hier comme d’aujourd’hui. Les enseignants sont réputés pour la récurrence et la force de leurs grèves . Pourtant, ils doutent de son efficacité. Quel bilan tirer des différentes grèves enseignantes ? Présentation et introduction Penser et faire l'école. Un dossier éclectique de la revue La Pensée réunissant les points de vue d'Antoine Prost, Anne Barrère, Jérôme Deauvieau, Guy Coq, Christian Laval, Stéphane Bonnéry, et moi. Présentation et dossier gratuit L'ouvrage de référence sur l'histoire de la Fédération de l’Éducation Nationale. Avec une bibliographie complète, des documents d'époque et un guide des sources. Présentation et livre gratuit

  • refondation école, la déception | Laurent Frajerman

    Laurent Frajerman, "Refondation de l'école, la déception enseignante" Année de la recherche en sciences de l’éducation , décembre 2017, p. 179-189 Il y a seulement cinq ans, un tournant progressiste de l’école était annoncé ubi et orbi par un ministre omniprésent dans les média. Au-delà du lyrisme auquel nous ont habitué les ministres de l’éducation nationale (qui se souvient que Luc Châtel avait annoncé une révolution de la personnalisation, succédant à l’œuvre de Jules Ferry et de Gaulle ?), Vincent Peillon avait bien suscité un espoir, grâce à sa longue préparation au poste, à sa méthode inédite associant tous les acteurs du système, à l’annonce de 60 000 créations de postes. 46 % des enseignants avaient voté pour François Hollande au premier tour et 80 % au second (sondage IFOP Le Monde, 2012). Le taux de grévistes reculait fortement. 45 % des professeurs de lycée et collège refusaient « de fragiliser le gouvernement en remettant en cause ses réformes » (sondage CSA/SNES, 2013). Comment expliquer alors la facilité avec laquelle l’actuel locataire de la rue de Grenelle efface les points saillants du quinquennat précédent en matière éducative ? Pire, revenir sur les réformes du collège et des rythmes scolaires représente pour lui le moyen d’engranger popularité et soutien pour ses projets, nettement plus libéraux au demeurant. L’échec flagrant de ces deux réformes n’était pas écrit d’avance. Les enseignants et leurs organisations ont combattu nombre de réformes qu’ils se sont appropriées dans un second temps, jusqu’à les défendre lorsqu’elles étaient remises en cause. La raison importe peu dans le cadre de cet article : soit la réforme était mal comprise, soit l’action syndicale avait permis de l’améliorer, soit les effets pervers redoutés initialement ne s’étaient pas manifestés, ou enfin la force d’inertie du système avait neutralisé la réforme… Ce fait souligne juste que les réformes des rythmes et du collège ont au contraire connu une opposition croissante. Les enseignants n’ont d’ailleurs accordé en 2017 que 15 % de leurs suffrages à Benoît Hamon soutenu par les verts (sondage IFOP/SOS éducation). Un score divisé par trois ! Leur déception mérite donc réflexion. Nous analyserons d’abord la mise en œuvre de la Refondation, la profonde transformation qu’elle subit après le départ de Vincent Peillon, puis les obstacles de fond à une adhésion des enseignants au processus réformateur. Une mise en œuvre délicate Le quinquennat se divise clairement en deux périodes du point de vue éducatif, même si une cérémonie a voulu démontrer le contraire en mai 2016. Le départ prématuré de Vincent Peillon signifie son échec et provoque un changement de stratégie. Ministère et syndicats : un duo désaccordé Le Ministère (entendu comme le champ de la haute administration et du cabinet du ministre, dans des rapports de force mouvants) est toujours tenté par la mise à mort de la vieille cogestion avec les syndicats, typiques de l’éducation nationale et d’autres secteurs comme l’agriculture (Frajerman, 2014). Constatons que les deux réformes rejetées par les syndicats concernés au conseil supérieur de l’éducation ont suscité des mouvements sociaux puissants et une impopularité croissante (1). L’accord des syndicats est une condition nécessaire mais non suffisante pour espérer l’adhésion des enseignants à ses projets. Les dirigeants des grands syndicats (essentiellement UNSA éducation et FSU, et aussi SGEN CFDT et FO) ont d’abord été sensibles à la promesse d’une politique ambitieuse et progressiste, qui rompe avec l’austérité et le libéralisme conservateur des années Sarkozy. Ils avaient préparé la nouvelle politique en amont avec Vincent Peillon et son conseiller, Bruno Julliard, qu’ils connaissent bien depuis ses fonctions à l’UNEF. En 2012, la priorité au premier degré ne pouvait que sonner agréablement aux oreilles des professeurs des écoles, qui l’ont traduite automatiquement en priorité en leur faveur. La direction du SNUipp espérait beaucoup du nouveau pouvoir. Vincent Peillon avait le sentiment qu’il pouvait compter sur le soutien du syndicat majoritaire pour mettre en place rapidement une première réforme, sur les rythmes scolaires, qui s’appuyait sur un consensus assez large. Il ignorait la culture Unité & Action, faite de volontarisme dans l’action et de souplesse idéologique, qui amène quelquefois à consulter les personnels. Or la satisfaction des revendications catégorielles ayant été reportée, aucune compensation à l’allongement de la présence au travail n’a été accordée. L’incompréhension grandissante entre le ministre et le syndicat n’aida pas à trouver les gestes nécessaires pour apaiser le mécontentement grandissant des enseignants. Leur mobilisation en 2013 a paralysé la volonté de changement (Frajerman, 2017). Du côté du second degré, la volonté de concertation, le parcours professionnel du ministre (certifié puis agrégé de philosophie) rassurait ceux des PLC qui considéraient leur identité professionnelle menacée. Le SNES avait obtenu de Vincent Peillon un assouplissement de la logique du socle commun. Pour lui, l’enjeu n’est pas sémantique (l’ajout du terme culture à « socle commun de connaissances et de compétences ») mais bien stratégique : le collège n’est pas arrimé au premier degré, l’enseignement par compétence ne supplante pas l’enseignement des connaissances, disciplinaire. Ce compromis a d’ailleurs suscité l’hostilité résolue du SGEN-CFDT et du SE UNSA, qui ne se résignaient pas à voir leurs conceptions mal défendues par un gouvernement socialiste. La persistance des clivages syndicaux contraria donc le projet de Refondation. Il faut dire aussi que de grandes ambitions dans le domaine éducatif s’accordent mal avec de faibles moyens financiers. Encadré 1 : Le « décret de 50 » : leçons d’une réforme réussie Vincent Peillon a pourtant su s’attaquer à un totem enseignant, sans provoquer de mobilisation. Il a remplacé le fameux « décret de 50 » pour rationaliser la gestion des obligations de service des professeurs de lycée et collège. Certes, la mesure est limitée, puisqu’il a renoncé à son objectif de renforcer le contrôle des enseignants et d’étendre le nombre de missions que leur hiérarchie peut clairement exiger d’eux. C’était la condition pour obtenir l’abstention bienveillante du SNES, le syndicat majoritaire, qui poursuivait deux objectifs : - éliminer les inégalités générées par des curiosités telle que l’heure de cabinet (prévue pour ranger les cartes des professeurs d’Histoire-Géographie) ; inclure des disciplines créées après 1950 (certains chefs d’établissements se servaient de ce vide juridique contre les professeurs de Sciences Economiques et Sociales notamment) ; ​ - préparer le retour prévisible de la droite, en négociant avec un ministre à l’écoute un changement statutaire qui n’augmente pas la charge de travail, qui n’inclue pas de missions obligatoires nouvelles. Le but étant de retirer à la droite l’argument du « statut qui n’a pas changé depuis 70 ans » Le SNES a payé son attitude constructive aux élections professionnelles, car 71 % des enseignants s’estimaient mal informés sur un projet que 54 % rejetaient par mesure de précaution (sondage SNES-CSA, 2014). Le syndicat n’a pas réussi à expliquer sa position, mais les inquiétudes sont désormais dissipées. A mon sens, cette réforme délicate a réussi parce qu’elle a été pilotée dans le dialogue social et restreinte à des objectifs réalistes. La deuxième période : Benoît Hamon / Najat Vallaud Belkacem L’arrivée de Benoît Hamon et surtout de Najat Vallaud Belkacem a changé la donne. Ils se sont attelés à solder le contentieux avec les professeurs des écoles en aménageant la réforme des rythmes et en leur accordant une revalorisation non négligeable. Mais les nouveaux ministres ont ouvert un second front, dans le second degré. En s’appuyant sur des syndicats nettement minoritaires dans le secteur, en opposant camp de la réforme et camp du refus, ils ont remis le SNALC et FO dans le jeu et durci le climat. Une des explications réside dans leur faible connaissance des dossiers éducatifs qui les a rendu dépendants de leur haute administration et des organisations situées dans la sphère du PS (UNSA et Ligue de l’Enseignement notamment). Najat Vallaud Belkacem a ainsi refusé tout dialogue social dans le second degré, lors de la réforme du collège. Alors qu’habituellement, les équilibres sont trouvés lors des discussions préalables, la rapidité d’élaboration du projet l’a contrainte à l’amender ultérieurement, publiquement, sur des aspects importants tels que l’existence des classes bilangues et du latin. Elle n’est pas parvenue à gommer une image qui a provoqué d’innombrables joutes intellectuelles. Les enseignants ont été moins sensibles à ce débat rituel qu’à un problème pratico-pratique : le rôle joué par ces enseignements – pourtant élitistes - dans la mixité sociale des établissements difficiles. Loin d’être l’apanage des beaux quartiers, ils servent aussi à retenir les élèves des classes moyennes, sans obligatoirement aboutir à des classes de niveau. Cela soulève un débat passionnant pour les sciences de l’éducation : comment concrètement combattre les inégalités sociales à l’école ? L’uniformité ne fonctionne pas, on le sait depuis « les héritiers », mais la ségrégation a des effets encore plus redoutables. Ce cas montre une certaine méconnaissance par le Ministère du terrain, des efforts d’adaptation des acteurs locaux. D’abord, celui-ci assimilait le latin à un outil de sélection, ce qu’il était incontestablement jusque dans les années 1960, lorsqu’il a été remplacé par les mathématiques (Frajerman, 2007). Bien sûr, si la fonction sociale de l’enseignement du latin a changé, il reste à appréhender son utilité scolaire, mais les caricatures n’y aident pas. Ensuite, le Ministère ne connaissait que les classes bilangues des établissements de centre-ville, et pensait effectuer un acte de justice sociale en les supprimant. Notons que celles de Paris ont finalement toutes été préservées, alors que 40 % de celles de l’académie de Créteil ont disparu. Les familles aisées savent se faire entendre. Enfin, l’enseignement privé, qui a réussi l’exploit de fournir le modèle de gouvernance de la réforme et de profiter de l’opposition qu’elle a suscité. D’un côté, le secrétaire général adjoint de l’enseignement catholique assurait un soutien sans faille : « Elle fait l’unanimité dans nos rangs, car elle correspond à ce que nous revendiquons depuis des années : laisser plus d’autonomie aux chefs d’établissement. Cette réforme, on va l’appliquer, et avec enthousiasme ! » (2) De l’autre, de nombreux établissements privés ont basé avec succès leur publicité sur la non application de la réforme. Encadré 2 : Une communication qui stimule le sentiment de mépris et catalyse le mécontentement. On sait avec Axel Honneth (2006) l’importance des éléments symboliques dans les mobilisations sociales, le risque qu’une attitude jugée méprisante fait courir au pouvoir. Or, la communication ministérielle a pris de plus en plus nettement ce tournant, creusant le fossé avec les enseignants. Ainsi, les déclarations de NVB sur l'ennui des élèves ne pouvaient que les braquer. Prenons l’exemple d’un dessin publié sur Tweeter par le service d’information de Matignon : Ce dessin ne pouvait qu’être contreproductif. Qui pouvait sérieusement croire au miracle de la multiplication des cours en effectifs réduits, si contraire à l'expérience quotidienne ? Après une confuse bataille de chiffres entre tenants et adversaires de la réforme, les enseignants ont d’ailleurs pu vérifier la dissolution des promesses officielles dans la réalité comptable. Surtout, il jette clairement l'opprobre sur les professeurs de latin (déjà accusés par la ministre de ne faire que des déclinaisons), et réactive l’opposition éculée entre cours traditionnels ennuyants et animations ludiques. Les obstacles structurels La déception suscitée par la Refondation s’explique tout autant par ce contexte politico-institutionnel que par l’incapacité à soigner le malaise enseignant. Le repli enseignant Les recherches montrent une tendance au repli du monde enseignant sur lui-même : endogamie (Farges, 2011), habitation loin des établissements scolaires et donc des familles, chute du militantisme dans la société (aussi bien politique que dans l’éducation populaire) et corrélativement baisse de leur influence (de moins en moins d’enseignants dans les associations périscolaires ou comme élus). La profession, fragilisée par sa moindre prise sur le monde extérieur manifeste une grande sensibilité. Le sentiment d’être incompris se répand. Ainsi, les enseignants souffrent tellement de leur mauvaise image qu’ils l’exagèrent systématiquement. La Refondation s’est heurtée à une contradiction supplémentaire. D’un côté, les enseignants dénoncent l’accumulation des réformes et font état d’un besoin de sens pour justifier de nouveaux changements. De l’autre, moins politisés que les générations précédentes, ils ne s’inscrivent plus dans les grands récits, les affrontements idéologiques sur l’école. Le pragmatisme est le maître mot. Ils ont donc été peu réceptifs au discours généreux de la Refondation et se sont concentrés sur les réformes concrètes. Les corps intermédiaires (associations pédagogiques, syndicats…) comme les chercheurs n’échappent pas à la suspicion. On les écoute, on les érige en porteurs d’une parole qui se cherche, mais on ne leur donne aucun blanc-seing. Un métier en souffrance Interrogés sur le bonheur au travail, les enseignants figurent en haut des palmarès. Alors que les résultats sont catastrophiques lorsqu’on les sonde sur l’état de l’école, leur rapport à l’administration de Grenelle. La dépression, la méfiance, touche une profession entière ! Les tentatives pour introduire les méthodes du Nouveau Management Public ont manifestement joué. Les pressions hiérarchiques se sont accentués depuis les années 2000 avec pour conséquence une intensification du travail. Le contexte de forte dégradation des conditions de travail a considérablement entravé la Refondation. D’autant que, si des postes ont été créés, ils ne compensaient ni la hausse démographique ni l’hémorragie provoquée par l’équipe Sarkozy (moins 80 000 enseignants). Autant dire que les enseignants n’en ont guère ressenti les effets. Illustrons le décalage très vif entre le sommet et la base de l’éducation nationale avec l’exemple des programmes par cycles. Cette innovation s’appuie sur une réflexion poussée, l’idée de sortir de programmes jugés parcellaires et trop ambitieux pour aller vers une logique curriculaire, espérée plus cohérente et explicitant mieux les attendus (Gauthier, 2014). Le Conseil Supérieur des Programmes a donc rédigé des programmes ne fonctionnant pas par année et anticipant la fusion entre premier et second degré (le cycle 3 est à cheval entre l’école élémentaire et le collège, alors que ces enseignants ne se rencontrent guère et sont les uns polyvalents et les autres spécialisés par discipline). Un seul détail a échappé au CSP et au Ministère : rien n’a changé dans ce qui structure l’exercice quotidien du métier. Les élèves changent toujours d’enseignants chaque année, les rapports entre les disciplines n’ont pas évolué, rien n’oblige les enseignants à coopérer entre eux pour planifier un parcours d’élèves sur trois ans (exercice difficile au demeurant). Les enseignants bricolent donc pour rester dans un cadre annuel, et rejettent ce qu’ils voient comme une nouvelle lubie du sommet. Paradoxalement, avec l’inclusion et l’allongement de la scolarité, la forme scolaire traditionnelle, que beaucoup considèrent comme inadaptée aux évolutions du monde et de la technologie (Durpaire & Mabilon-Bonfils, 2014), n’a jamais concerné autant de jeunes. L’institution ne réussit pas à donner un sens positif aux mutations en cours, impactant l’identité professionnelle des enseignants. Comment leur enjoindre d’adopter des pratiques collaboratives, horizontales, en fonctionnant de manière si verticale ? Problème d’autant plus troublant qu’on observe une « résonance entre le registre modernisateur appliqué à l’administration et celui de la pédagogie » telle qu’elle est comprise par le Ministère (Aebischer, 2014). L’autonomie des établissements, renforcée par la réforme du collège, en représente un cas idéal typique. Des évolutions lourdes et non maîtrisées par l’institution Le malaise enseignant trouve en partie sa source dans une évolution impulsée depuis longtemps par la rue de Grenelle, et amplifiée à partir de Benoit Hamon. Un certain nombre de mesures concourt à modifier le climat dans les classes et à interroger le sens du travail réel des professeurs : l’inclusion, la suppression des notes pour éliminer toute sélection scolaire, l’interdiction du redoublement, la promotion d’une école bienveillante (ce qui en creux signifie le rejet de la discipline scolaire)... Toutes progressistes, justifiées par des études scientifiques, promues depuis longtemps par des militants pédagogiques, leur addition fait système et dessine un horizon problématique qu’il revient aux enseignants de gérer. La suppression de toutes les barrières destinées à préserver le niveau aboutit au passage automatique de classe en classe. Ce qui enlève un argument de poids aux enseignants pour obtenir un minimum d’efforts des élèves, d’autant qu’ils sont de plus en plus dépourvus de moyens de sanction. Seul le levier de la conviction, de l’intérêt pour le savoir scolaire subsiste. La signification de la présence dans une classe se modifie donc : les élèves sont là parce qu’ils ont l’âge requis, quel que soit leur niveau et leur implication. Les cas les plus extrêmes peuvent désormais suivre une scolarité « normale » sans avoir appris leur métier d’élève, au contraire. Comment imaginer que des adolescents tolèrent passivement leur décalage avec l’offre d’enseignement, qu’il provienne de leur rejet des contraintes de la relation pédagogique collective ou de leur incompréhension totale du contenu des cours ? Comment transmettre le goût du travail dans ces conditions ? Certes, on pouvait espérer que les enseignants réussissent à gérer cette situation au moyen de méthodes pédagogiques plus modernes, mais force est de constater que ce n’est pas le cas au plan global. On songe alors au film d'Arthur Hiller (Ras les profs ! ou Teachers, USA, 1984), qui décrit un lycée dans lequel les professeurs ont abandonné l'idée d’enseigner à leurs cancres d’élèves et leurs délivrent néanmoins des diplômes pour satisfaire aux évaluations municipales, jusqu’à ce qu’un ancien élève illettré et néanmoins diplômé intente un procès. Un résultat inquiétant de l’enquête PISA ne provoque curieusement guère de débat : la France est le pays où le climat de discipline est le plus dégradé au sein de l’OCDE, cet indice ayant chuté à partir de 2000, sous Claude Allègre. Je ne prétends pas en quelques lignes faire le tour du dilemme entre laxisme et autoritarisme. L’école de Jules Ferry – qu’on idéalise tant - s’autorisait à sélectionner dès l’entrée, sur la base de tests de QI. Les punitions corporelles, interdites, étaient pourtant encouragées par les familles. Aujourd’hui, le quotidien de nombre de classes est perturbé par quelques élèves, sans qu’on ne dispose de solution, puisque leur exclusion est désormais exceptionnelle. Bien rares sont les établissements qui instaurent une réflexion collective sur ces questions, la pédagogie institutionnelle est méconnue. Pour faire respecter le cadre éducatif, les personnels (enseignants, conseillers principaux d’éducation et chefs d’établissement, très mobilisés sur ces questions) sont dépourvus d’outils efficaces. Une société de plus en plus dure, inégalitaire, rêve d’un enseignement bienveillant sans s’en donner les moyens, matériels et organisationnels. Il serait temps de mettre en pratique le beau slogan du Cercle de Recherche et d'Action Pédagogiques (CRAP) : « changer la société pour changer l’école, changer l’école pour changer la société » ! Entre un système éducatif autoritaire, triant les élèves et sûr de sa légitimité et un système ouvert, flexible, bienveillant (et coûteux, si on en juge par le cas finlandais), la France est au milieu du gué. Et ses enseignants (du public, car dans le privé l’écrémage des élèves accentue la ségrégation et modifie la problématique) sont sommés de résoudre eux-mêmes ces contradictions en renouvelant leurs méthodes, sans appui institutionnel sérieux. Bien sûr, les décideurs proposent régulièrement de ressusciter la formation professionnelle, dans l’espoir un peu naïf d’enseigner les « bonnes pratiques » que les enseignants appliqueront avec zèle. L’Education Nationale dédaigne des méthodes d’accompagnement employées avec profit par d’autres métiers de la relation à autrui : groupes de parole, soutien personnalisé, supervision des pratiques par des intervenants extérieurs dont la posture valorise le non-jugement (et surtout pas par le supérieur hiérarchique !)… Comment s’étonner dans ces conditions que tant d’enseignants reproduisent des schémas élitistes, une nostalgie inutile ? Françoise Lantheaume en conclut que « le métier vit une crise d’adaptation. Les enseignants ont du mal à définir collectivement le projet qu’ils doivent porter. » (3) Conclusion « On voulait un ministre, on a eu un philosophe » lançait Sébastien Sihr, secrétaire général du SNUipp FSU (4). Confrontée à des défis redoutables, une ambition trop grande génère de la déception. Pour réussir, la Refondation devait unir les forces favorables à la démocratisation de l’école sur un projet nouveau et forgé en commun. Une impulsion ministérielle ne pouvait suffire, la Refondation devait aussi déclencher une dynamique d’engagement à la base, fédérer les énergies enseignantes dans une démarche bottom/up. Il eut fallu pour cela des moyens, essentiels pour recruter, compenser les efforts des personnels et pour les accompagner dans l’amélioration de leurs pratiques d’enseignement. Il eut fallu une relance du dialogue social, non seulement au sommet mais à tous les échelons. Il eut fallu se risquer sur le terrain du travail, pour co-construire de nouvelles régulations, un meilleur rapport aux usagers. Le départ de Vincent Peillon a montré la force des contradictions à l’œuvre et sonné le glas de cet espoir. La deuxième période du quinquennat a vu le triomphe d’une conception plus classique, celle d’un bloc réformateur qui cherche à vaincre les résistances d’un personnel jugé conservateur et corporatiste, dédaigneux de l’intérêt de l’enfant. Celle d’une alliance entre visées pédagogiques et managériales. Cette division, cette accentuation des clivages est pain bénit pour l’actuel ministre et ses projets libéraux-conservateurs. ​ 1 La réforme du collège a été adoptée largement par le CSE, mais les syndicats hostiles représentaient 80 % des PLC. Celle des rythmes n’avait enregistré aucun vote favorable des syndicats de PE. 2 «On appliquera la réforme du collège dans le privé, bien sûr», interview de Claude Berruer par Marie Piquemal, Libération, 18 mai 2015 3 Mal-être des enseignants : « La profession a besoin de retrouver un sens collectif », interview par Charlotte Chabas, Le Monde, 4 septembre 2017. 4 « Le style « Peillon », un certain flou », Le Monde, 2 septembre 2013, Maryline Baumard. Bibliographie Aebischer, S. (2014). Une réforme sans expert ? L'exemple du Ministère Jospin (1988-1989). Carrefours de l'éducation, 37, 47-61. Durpaire, F. & Mabilon-Bonfils, B. (2014), La fin de l'école. L'ère du savoir-relation. Paris : Presses universitaires de France. Farges, G. (2011). Le statut social des enseignants français. Revue européenne des sciences sociales, 49-1. Frajerman, L. (2007) La Fédération de l’Education Nationale face aux enjeux de l’école moyenne sous la IV° République. Cartographie d’un débat. Revue française de pédagogie, 159, 69-79. Frajerman, L. (2014). Entre collaboration et contrepouvoir : les syndicats enseignants et l’État (1945-1968). Histoire de l’éducation, 140-141, 73-91. Frajerman, L. (2017). Comment les enseignants sont passés du soutien ambivalent au rejet de la réforme des rythmes, theconversation.com. https://theconversation.com/comment-les-enseignants-sont-passes-du-soutien-ambivalent-au-rejet-de-la-reforme-des-rythmes-82794 Gauthier, R.-F. (2014). Ce que l'école devrait enseigner. Pour une révolution de la politique scolaire en France. Paris : Dunod. Honneth, A. (2006). La société du mépris. Vers une nouvelle Théorie critique. Paris : La Découverte.

  • Débat Tournier (SNPDEN) Rolet (SNES) | Laurent Frajerman

    Table ronde. Autonomie des établissements scolaires, justice et efficacité : regards de syndicalistes français, Frédérique Rolet (SNES-FSU) et Philippe Tournier (SNPDEN-UNSA) Education et sociétés, 2018, n° 41, 93-103 Débat entre les responsables des deux principaux acteurs syndicaux du second degré, organisé par Jean-Louis Derouet et Laurent Frajerman pour le XXe anniversaire de la revue Education et Sociétés , qui en publie une version synthétique . Version longue, publiée initialement sur le site de l'Institut de recherches de la FSU : ​ Comment les principaux syndicats de professeurs et de chefs d’établissement appréhendent-ils le sujet sensible de l’autonomie des établissements ? Que choisir entre justice et efficacité ? Sont-ils condamnés au conflit ? Quelle analyse du new public management ? ​ [Jean-Louis Derouet] : J’ai demandé à Laurent Frajerman de provoquer cette rencontre pour le 20e anniversaire d’Éducation et sociétés, revue de l’IFE. Parmi les questions qui ont traversé ces années et qui restent d’actualité, celle de l’autonomie des établissements est centrale. Quel sens politique lui donner ? L’autonomie des établissements, en France en tout cas, est née à gauche, avec le gouvernement Savary, l’idée des projets d’établissements, etc. Mais elle n’a jamais fait l’unanimité à gauche ni à droite d’ailleurs. Aujourd’hui beaucoup de voix, y compris des enquêtes internationales importantes, insistent sur les risques de dérives marchandes. Il nous a semblé intéressant de confronter la littérature scientifique sur le sujet au point de vue d’acteurs sociaux, des syndicalistes dans votre cas. ​ [Laurent Frajerman] : Cette question est inscrite au cœur des enjeux éducatifs aujourd’hui, notamment depuis la dernière élection. Le SNES-FSU et le SNPDEN-UNSA représentent les deux forces majeures dans les lycées et les collèges, et se situent donc au cœur de ces enjeux. Vos deux organisations, issues de la FEN, ont un passé commun, et en même temps représentent des intérêts divergents, ceux des chefs d’établissements et des enseignants. Comment vous situez-vous par rapport au débat sur la notion d’autonomie des établissements : êtes-vous plus du côté décentralisation ou plus du côté du refus d’une dérive marchande ? ​ [Frédérique Rolet] : Le concept d’autonomie est même antérieur aux lois de décentralisation de 1982 ou 1983 : on parle de l’autonomie des lycées déjà au début du XXe siècle... ​ [Jean-Louis Derouet] : Absolument ! Ribot écrit : « Tous les lycées ne sont pas à latitude de la rue Grenelle. » ​ [Frédérique Rolet] : Donc si c’est la gauche qui l’a introduite, c’est lié essentiellement à la question de l’équilibre entre les compétences de l’État et celles des collectivités, à la décentralisation ; mais ce n’est pas un marqueur de gauche en soi. Je trouve que c’est un mot extrêmement galvaudé, on lui fait à peu près tout dire, on la transforme en clé d’une série de problèmes éducatifs, comme si tout reposait sur cette notion. Tout dépend donc de ce qu’on entend par « autonomie ». Si c’est l’autonomie professionnelle des équipes qui doit être développée par la formation des enseignants, c’est-à-dire pour le SNES permettre à chaque membre de l’équipe éducative de construire avec d’autres des pratiques les plus efficaces, dans le cadre des objectifs nationaux et d’un certain nombre de règles nationales, c’est oui ! Si c’est l’idée de déréglementer, que chaque établissement construise, en fonction des publics qu’il accueille et de la représentation qu’il en a, ses propres objectifs et son offre de formation, pour nous évidemment cela contribue à renforcer les inégalités. ​ [Philippe Tournier] : Le mot « autonomie » est extrêmement ambigu, parce qu’il y aurait les autonomies positives, celle des équipes, des élèves, mais aussi les autonomies négatives, celle du chef d’établissement par exemple. Pourquoi les unes et pas les autres ? En ce qui concerne le SNPDEN, nous préférons le mot de « responsabilité » ; l’idée qu’il y a des responsabilités plus efficacement assurées à certains niveaux qu’à d’autres. Nous ne partageons pas l’idée d’une autonomie qui consisterait à tout confier aux établissements, pour qu’ils se débrouillent et que les meilleurs l’emportent. Nous n’avons d’ailleurs jamais dit que l’autonomie était la solution parfaite qui allait figer dans le marbre le système éducatif. À certains moments historiques, il faut plus confier de responsabilités au local et à d’autres, il faut le mouvement inverse. L’histoire des idées montre ce mouvement d’allers et de retours. Dans notre pays quand même, la règle a été que les responsabilités soient exercées d’abord et avant tout au plus haut niveau, pour des raisons historiques et culturelles qui marquent si profondément la société que la simple idée que des acteurs locaux pourraient mieux répondre à des questions prosaïquement locales est quelque chose qui a beaucoup de difficultés à apparaître. Tout de suite on dit : « Ah oui, mais ce sera inégalitaire ! » Le débat sur l’autonomie n’est pas un débat sur l’égalité à l’origine, mais un débat sur l’efficacité. La gauche met en avant l’autonomie sous les années Savary au nom de cette efficacité ; quand elle veut parler d’égalité, elle crée les ZEP. L’autonomie n’est pas une réponse directe à la question de l’égalité, car ce que ce n’est pas son objectif. En revanche, les partisans actuels de l’autonomie pensent qu’une école plus efficace a de fortes probabilités d’être plus égalitaire qu’une école peu efficace. ​ [Jean-Louis Derouet] : L’autonomie avait quand même aussi pour but de rapprocher l’offre d’éducation des élèves tels qu’ils sont ; l’idée du projet d’établissement était qu’au-delà des objectifs nationaux, il existe des méthodes plus appropriées à tel public qu’à tel autre. On pourrait donc trouver une parenté entre les ZEP et l’autonomie des établissements, avec ce principe emprunté à la tradition anglo-saxonne : l’égalité ne consiste pas à donner la même chose à tout le monde, mais à donner à chacun ce dont il a besoin. Ce qui peut aboutir à une idée effectivement très ambiguë : l’inégalité juste. ​ [Philippe Tournier] : Le fait que les ZEP et l’autonomie des établissements aient lieu historiquement à la même étape n’est pas le fruit du hasard, elles relèvent du même climat idéologique, les ZEP représentent également une révolution culturelle considérable ! C’est la première fois qu’on dit que pour être égal il faut donner plus à certains et moins à d’autres, ce qui aujourd’hui nous paraît absolument banal, mais qui était alors en contradiction radicale de la tradition égalitaire. L’autonomie apparaît dans le même ensemble de démarches, mais son objectif est l’efficacité ; et l’égalité est presque un effet collatéral de l’efficacité. L’objet premier de l’école n’est pas l’égalité, mais la formation des élèves, d’abord et avant tout ! En revanche, la façon dont on organise cette instruction et cette éducation est plus ou moins égalitaire. L’égalité est un but politique général, non un but spécifique à l’institution scolaire, pas plus qu’à la santé ou aux transports. En revanche, ces secteurs sont entraînés dans la problématique de l’égalité du fait de leur fonctionnement. ​ [Laurent Frajerman] : Pensez-vous qu’une plus grande autonomie des établissements, augmenterait l’efficacité de ceux-ci ? Toutes choses égales par ailleurs ? ​ [Frédérique Rolet] : Là encore des moyens suffisants sont une condition nécessaire. Prendre les élèves tels qu’ils sont, ça a été formalisé à travers la loi Jospin d’orientation, mais c’est de toute façon vrai dans tous les établissements... Si la distance entre la culture scolaire et les cultures familiales est plus ou moins grande selon les publics accueillis, c’est un impératif pour tout enseignant de regarder d’où partent les élèves et d’essayer de les faire entrer dans des apprentissages, des savoirs complexes. C’était normalement le but de la formation des enseignants, à travers l’idée de mieux montrer les pratiques efficaces, de mieux croiser un certain nombre d’expériences, pour faire en sorte qu’on accroisse les performances des élèves. Mais cet aspect touche à « l’autonomie professionnelle », et je ne pense pas qu’il relève d’une autonomie de l’établissement au sens d’un projet d’établissement qui lui donnerait toute latitude pour concevoir des objectifs différents, des horaires différents, je ne sais quoi d’autre... On mélange un peu les deux : les expériences dans les pays où l’autonomie est allée le plus loin, notamment la Suède dans les années 1990, aboutissent vingt ans après à une remise en question, parce que ces pays ont des enseignants moins bien formés, mais aussi des performances des élèves qui ont beaucoup décliné. On se rend donc compte qu’en l’absence non seulement d’objectifs nationaux, mais aussi d’un certain nombre de cadres nationaux qui traduisent ces objectifs (programmes, horaires, etc.), on peut au contraire être non seulement plus inégalitaire, mais aussi plus inefficace, pour reprendre les termes de Philippe. ​ [Jean-Louis Derouet] : Avec juste une petite nuance par rapport à ce que vous venez de dire, mais qui n’enlève rien à votre argument : si on prend l’exemple de la Suède ou de certains états aux États-Unis, il ne s’agit plus de l’autonomie des établissements, mais de ce qu’on appelle les « chart of school » [peu sûr, à contrôler], c’est-à-dire à l’intérieur du service public, avec les deniers publics, des écoles qui se dotent d’un projet en grande partie différent, privé. Ce qui ne correspond pas tout à fait à l’autonomie des établissements dont on débat en France... ​ [Frédérique Rolet] : C’est toute la difficulté de la définition de l’autonomie. On pourrait parler des Pays-Bas, de la Grande-Bretagne, où on a d’autres systèmes... ​ [Philippe Tournier] : Je pense qu’il y a un consensus : l’idée qu’on donnerait des ressources à des établissements qui feraient ce qu’ils veulent et qu’on fermerait en cas d’échec — je caricature — ne donnerait d’évidence aucun résultat. Dans ce cadre-là de toute façon tout le monde finit par rechercher la même chose, c’est-à-dire des élèves motivés et d’un bon niveau, les enseignants recherchent des établissements plutôt dans le centre qu’à la périphérie... ​ [Frédérique Rolet] : Les notions de concurrence et de sélectivité sont stériles. ​ [Philippe Tournier] : À la fin tout le monde recherche les meilleurs élèves qui existent déjà, les meilleurs enseignants qui existent déjà, et on ne crée aucune valeur ajoutée. D’un autre côté, on sait qu’un système totalement normé ne crée pas l’égalité non plus ; ni réellement l’efficacité. Regardons notre propre exemple ; un système où les normes structurantes restent fondamentalement nationales, et à la fin un régime plus inégalitaire que les autres. Pour des raisons qui ne relèvent pas forcément directement de l’école, mais il n’empêche que c’est quand même le résultat. Le fait que tout soit normé n’assure pas non plus l’égalité. On peut le concevoir pour une idée simple : si les élèves ont des niveaux initiaux différents et qu’on leur fait faire la même chose (par exemple trois heures de français et quatre heures de maths), à l’arrivée y aura forcément au mieux le même différentiel, au pire, on l’aura éventuellement amplifié. Et puis on a un système ambigu parce qu’il est hyper normé, mais à la fin, tout le monde fait ce qu’il veut, sans contrôle. On le sait tous : « moi j’ai Monsieur X en maths, c’est un prof super, et puis moi j’ai Madame Y qui est dépressive, qui est pas là un jour sur deux et le jour où elle est là elle m’interroge sur les cours qu’elle n’a jamais fait ». En tant qu’élève, même si mon établissement n’est pas autonome, je ne suis pas dans une situation d’égalité. Donc l’autonomie et la régulation des acteurs pour qu’elle ne débouche pas sur une inégalité ne questionne pas que l’autonomie des établissements, mais l’ensemble du fonctionnement du système. Globalement, le système est paralysé, le ministère confie des responsabilités aux établissements et aux collectivités, et immédiatement le regrette et crée le contre-feu ! Le décalage est étonnant entre le discours officiel sur l’autonomie comme une valeur positive et ce florilège de normes, de prescriptions... Le système considère cela comme une menace, et cherche à survivre sous une forme ou sous une autre. Par exemple, avec la réforme des collèges, les conseils d’administration organisent les enseignements de l’établissement : très bien, sauf qu’après arrive une circulaire de dix pages pour nous expliquer en quoi consiste exactement la liberté d’action du dit conseil d’administration. Idem pour les enseignants, il est frappant de constater sur les quinze ans qui viennent de s’écouler qu’on est de plus en plus normatif sur leur enseignement. Ces comportements sont le contraire du discours général tenu sur le fait que les acteurs devraient être plus autonomes dans leurs actions. Dans notre idée, l’autonomie n’est pas que celle de l’établissement, auquel cas les gens vivraient dans la servitude dans un établissement autonome... C’est un état d’esprit général. C’est pour cette raison que nous préférons le mot de responsabilité : à un moment donné, il y a des gens qui sont mieux placés que d’autres pour prendre les bonnes décisions pour les actions d’éducation vis-à-vis des élèves. ​ [Frédérique Rolet] : Pour reprendre ce qui est dit, mais pas tout à fait dans le même sens, on est depuis plusieurs années dans un mouvement paradoxal qui consiste à dire qu’il faut accroître l’autonomie au sens où c’est dans l’établissement que se prendront les décisions, et en même temps on n’a jamais été aussi prescriptif envers les enseignants. Si je reprends l’histoire de la réforme du collège, le Ministère explique qu’il s’agit de donner une liberté aux équipes de pratiquer l’interdisciplinarité, d’avoir des collectifs de travail plus importants, etc., et en même temps il leur dit en complète contradiction avec l’idée d’expertise, d’autonomie professionnelle des équipes : « Il y aura deux EPI en 5e, deux EPI en 4e, deux EPI en 3e, avec huit thématiques imposées, etc. » Ce mouvement pose problème depuis plusieurs années. Ces évolutions ont perturbé les équilibres qui ont été construits au moment de la création des EPLE en 1985. Nous subissons les effets du new public management dans cette idée qu’il faut des indicateurs... ​ [Philippe Tournier] : Lors de la réforme du collège, finalement l’autonomie des établissements a plus protégé les personnels que les textes de la DGESCO. Dans les ¾ des collèges d’après notre enquête, il s’est trouvé un point de compromis local, la réforme étant appliquée de manière plus ou moins distanciée. Nous avons toujours plaidé en ce sens, et finalement grâce à l’autonomie des établissements, un certain nombre de mesures qui avaient été dénoncées ne se sont pas traduites par ce que craignaient les personnels. La caractéristique des EPLE, qui d’ailleurs crée souvent une tension entre les personnels de direction et les autorités de l’État, est que le personnel à la tête d’un établissement se situe dans une proximité considérable par rapport à son équipe. Vous ne pouvez pas dire à des gens que vous fréquentez tous les jours : « C’est blanc, puis non maintenant c’est noir ! ». Le malaise autour de la réforme du collège venait aussi du fait que tout le monde savait qu’il y aurait des élections en 2017 et qu’elles se traduiraient probablement par des réorientations. Dans tous les cas, lorsque des choses se mettent en œuvre, elles font l’objet d’un accord local. Ce n’est pas la même réalité d’essayer de persuader des gens — on sait que leur acquiescement est nécessaire pour la mise en œuvre — et de donner un ordre général, dont on suppose qu’il sera appliqué par des gens qu’on ne verra jamais. Des situations troublées peuvent exister sur les 8 000 EPLE, c’est une évidence, mais enfin cela reste rare : on l’a vu pour la réforme du collège, avec très peu d’incidents dans la plupart des établissements, malgré un climat exceptionnellement conflictuel. ​ [Laurent Frajerman] : Évoquons le conseil pédagogique ​ [Frédérique Rolet] : Le SNES constate un manque de démocratie locale. Si on veut mieux répondre aux besoins des usagers, prendre en compte les besoins particuliers, il faut choisir le bon niveau de la prise de décision à un moment donné, notamment pour les décisions pédagogiques dans l’établissement. Les conseils pédagogiques ont suscité un débat très vif au SNES. L’idée était intéressante de disposer d’un endroit où soient prises des décisions pédagogiques, d’une structure qui ne soit pas le conseil d’administration, avec sa composition tripartite, mais qui permette véritablement de mobiliser les équipes à partir d’un diagnostic sur les méthodes à mettre en œuvre, les pratiques, les projets, etc. Mais finalement on se retrouve avec des instances où là aussi tout est très formalisé : le chef d’établissement décide de l’ordre du jour du conseil pédagogique, le préside, en nomme les membres, même si maintenant dans les quinze premiers jours de la rentrée nous avons en principe l’occasion de faire des propositions... Ce formalisme ne garantit pas l’expression de la démocratie locale. On a voulu aller trop vite et de façon trop prescriptive encore une fois. On a eu ce débat avec le SNPDEN : le principe d’une présidence par le chef d’établissement a tout de suite bloqué le processus. Je pense qu’on a raté l’occasion d’une discussion de fond sur ce que devait être ce lieu, comment faire pour associer l’ensemble des personnels d’un établissement, en différenciant les sujets parce que les enjeux diffèrent pour les CPE, les AED, les profs, etc. Comment faire pour que dans l’établissement les personnels s’emparent véritablement d’un certain nombre de questions qui débordent les sujets traditionnels, comme les devoirs communs et les sorties. La discussion porte rarement sur ce qui marche ou pas dans l’établissement, le bilan de tel ou tel projet, etc. Cela provient des insuffisances de la formation des enseignants et d’une méfiance suscitée justement par les dérives, les velléités de mise en concurrence, d’individualisation... Lors de l’installation du conseil pédagogique, les personnels ont exprimé très fortement la crainte que ce soit l’amorce d’une hiérarchie intermédiaire. Le SNES refuse que des collègues ne soient plus vraiment des pairs, mais des intermédiaires entre le chef d’établissement et les enseignants, avec ce que ça pourrait leur donner comme pouvoir, ou en tout cas semblant de pouvoir. ​ [Philippe Tournier] : Le chef d’établissement doit passer par l’accord d’un certain nombre d’instances, il ne décide pas tout seul, mais on peut effectivement s’interroger sur leur fonctionnement très inégal d’un établissement à l’autre. Mais il est normal que le chef d’établissement préside le conseil pédagogique qui est quand même un lieu central, en revanche le SNPDEN a toujours été favorable à l’idée d’un vice-président enseignant, ce qui a fait l’objet de discussions inabouties. C’est vrai que c’est une longue suite d’occasions ratées, pas forcément du fait d’ailleurs des organisations syndicales. Le pouvoir politique était à la fois très volontariste et très vague, c’est-à-dire il fallait absolument mettre en place les conseils pédagogiques, mais en fait on laissait un peu les établissements... ​ [Frédérique Rolet] : Oui, le pouvoir ne va jamais jusqu’au bout des implications... ​ [Philippe Tournier] : après on laisse les gens se débrouiller, alors c’est peut-être ça finalement l’autonomie à la française... Donc les gens se sont débrouillés. Les réformes du lycée puis du collège ont été décisives, il a fallu discuter de l’utilisation des nouvelles marges, même si une partie d’entre elles n’étaient que des illusions d’optique, mais en tous cas définir des priorités. Il y avait tout d’un coup des choses à discuter, il est clair qu’aujourd’hui les disciplines veillent à être présentes au conseil pédagogique, notamment des disciplines qui se sentent marginalisées... Chacun a bien compris qu’un consensus au conseil pédagogique, c’est de fait une décision, car à l’étape du conseil d’administration on ne reviendra pas dessus. Donc c’est effectivement devenu un lieu de pouvoir dans les établissements, d’un type différent du CA et qui très objectivement n’a pas débouché sur la garde prétorienne du chef d’établissement. Ce n’est pas ce qui s’est passé dans la pratique. D’ailleurs le B-A-BA du management incitait à ce que les enseignants réticents soient dedans plutôt que dehors. C’est vrai qu’il a été relativement formalisé, sans demander d’avis ni aux uns ni aux autres, on a ainsi découvert l’histoire des 15 jours pour faire des propositions sur le CP… Si on appliquait tout à la lettre, on ne fonctionnerait jamais. Effectivement ça aurait pu être organisé de manière plus souple, bien que dans certains établissements, le conseil pédagogique constitue de fait une AG des personnels, d’autres, notamment les plus grands établissements, ont des modalités complexes... Mais c’est un organisme qui a fini par trouver sa place parce qu’il a trouvé son objet, la discussion sur la répartition de la part locale de la dotation horaire. Il y aura sans doute des contre-exemples, mais globalement les craintes sur la concurrence entre les disciplines se sont révélées infondées. C’est un lieu de régulation sur des sujets potentiellement conflictuels, mais qui finalement ne le sont que rarement devenus. ​ [Frédérique Rolet] : On part du même constat, mais pas forcément de la même analyse. La fonction du conseil pédagogique devrait être de regarder comment les enseignants vont ensemble déterminer les pratiques plus efficaces pour leur établissement. Je trouve que c’est justement biaisé par l’enjeu de la répartition de la dotation. Le prof d’Allemand ou le prof de Lettres classiques participent maintenant au conseil pédagogique parce que le devenir de leur discipline n’est plus inscrit forcément dans la grille. De ce fait, les discussions portent souvent sur une somme d’intérêts particuliers plutôt que sur l’intérêt général, avec des impératifs de gestion plus que des impératifs pédagogiques — qui va faire l’AP, l’EMC, etc. — en fonction de la ressource enseignante. Le SNES a toujours promu des grilles nationales obligatoires qui comprennent les horaires des disciplines et les dédoublements. Il n’est jamais évident de déterminer les disciplines nécessitant des dédoublements obligatoires : par exemple, en collège cela touchait les sciences et vies de la Terre et la technologie en 6e. Le bon sens veut qu’on ne fasse pas travailler trente élèves dans des salles équipées avec vingt-cinq paillasses ou ordinateurs... Même raisonnement en langue vivante, on reproche aux élèves français leur insuffisance communicationnelle, c’est un peu compliqué de les faire parler en classe entière ! Or la réforme du collège avait supprimé ce seul dédoublement obligatoire. Heureusement, la circulaire d’application comprend une phrase un peu alambiquée indiquant qu’il faut privilégier pour les heures laissées à la disposition de l’établissement les dédoublements les disciplines scientifiques expérimentales et les langues vivantes. Le SNPDEN a estimé que c’était faire rentrer par la fenêtre ce qui était sorti par la porte, mais cela représentait pour le SNES l’aveu que c’était indispensable, et qu’on aurait mieux fait de le garder dans les grilles. L’idée pour nous serait de donner à l’établissement une dotation supplémentaire modulée selon les types d’établissements, parce qu’on ne va pas donner la même dotation à un établissement concentrant beaucoup de difficultés et à un lycée du centre parisien. Cela permettrait d’établir de vrais choix pédagogiques sur l’utilisation de cette dotation supplémentaire, une fois le bien commun assuré à travers les grilles nationales. ​ [Laurent Frajerman] : Que pensez-vous de la lettre de mission ? Secrète en plus... ​ [Frédérique Rolet] : Nous regrettons que les chefs d’établissements aient une lettre de mission qui reste secrète et qui d’une certaine manière les assujettit, puisqu’il leur faut rendre compte, à travers une batterie d’indicateurs. L’injonction à la performance conduit de fait à une normalisation des comportements, c’est ce que dit Philippe par exemple sur le fait de chercher les meilleurs élèves, les tentatives d’augmenter artificiellement le taux de réussite aux examens... Ces astuces ont pour but de présenter une façade efficace, même si elle cache des failles extrêmement importantes, ce qui nous semble dangereux. ​ [Philippe Tournier] : En tous les cas, le SNPDEN demande à nos collègues de ne pas signer de lettre de mission avec des indicateurs. On a toujours eu une position très claire, les indicateurs c’est pour le projet d’établissement, pas pour les missions que l’on confie à quelqu’un, faute de quoi effectivement elle est biaisée vis-à-vis des autres… En plus si les indicateurs consistent dans l’augmentation du taux de passage, on peut toujours y arriver sans aucun progrès du système. On n’est pas obligé de répéter le plan soviétique maintenant... En effet, nous maîtrisons l’essentiel des données de ces fameux indicateurs. ​ [Laurent Frajerman] : Vous voulez dire que le chef peut les modifier à sa guise ? ​ [Philippe Tournier] : Il peut, comme le dit à juste titre Frédérique, totalement pervertir le fonctionnement de son établissement en voulant poursuivre un certain nombre de données chiffrées, dont on sait qu’elles ne seront qu’une illusion. Ce n’est pas l’objet de la lettre de mission : l’État nomme quelqu’un à la tête d’un établissement public et lui confie des missions. Il est rarissime aujourd’hui que la lettre comprenne des indicateurs chiffrés, même si une mode, inspirée par le new public management aujourd’hui un peu désuet, laissait penser que des indicateurs statistiques allaient régler le problème. L’expérience des pays qui se sont engagés pleinement dans ces pratiques atteste qu’elles n’accouchent pas de grand-chose. ​ [Jean-Louis Derouet] : Sans trahir des secrets d’État, mais à partir de l’observatoire que vous représentez, ces lettres de mission sont-elles très différentes selon l’établissement ? ​ [Philippe Tournier] : Dans un très grand nombre de cas, ce sont les intéressés qui écrivent les principaux éléments de la lettre. Car la caractéristique de notre système, c’est un ratio encadreurs/encadrés très faible. On parle de new public management, avec un encadrant pour 150 encadrés. Du fait de ces obstacles physiques, particulièrement avérés dans les grandes académies, vous seriez affreusement déçus par ces lettres. [rires] ! Beaucoup d’entre elles sont très formelles, un peu vides : vous nommez quelqu’un à la tête d’un collège lambda, vous souhaitez que ça se passe aussi bien que possible, c’est tout. En revanche, lorsque la situation est très conflictuelle, qu’un établissement connaît une crise majeure, il est normal de donner à son nouveau chef une feuille de route avec comme priorité de ramener la sérénité dans l’établissement : « Vous faites comme vous voulez, mais d’abord vous ramenez le calme ! » Ce qui est une lettre de mission tout à fait compréhensible, estimable. ​ [Laurent Frajerman] : Que pensez-vous du rôle des usagers et aussi du territoire dans lequel s’inscrit l’EPLE ? ​ [Philippe Tournier] : Indéniablement les établissements sont inscrits dans un territoire qui influe sur leur fonctionnement, c’est une réalité que chacun peut voir dans la vie quotidienne, au sein de sa carrière : on n’est pas partout tout à fait dans le même système éducatif. L’intérêt des autorités locales pour la question de l’éducation est aussi une réalité, certes variable selon les endroits. Aujourd’hui, très clairement, elles ne se contentent plus de payer les factures de travaux. Même si cela constitue une pression, il n’y a rien de choquant à ce qu’un maire s’inquiète, c’est plutôt à son honneur d’ailleurs, que les résultats d’un collège ne soient pas ce qu’on pourrait attendre. J’ajouterais que comme pour d’autres exemples, l’État lance un processus en donnant l’impression qu’il ne sait pas très bien où il veut en venir. Avec le processus de décentralisation, on a confié des responsabilités aux collectivités qui les exercent et se voient accusées d’interventionnisme, d’intrusion, alors qu’elles ne font finalement que s’acquitter du rôle qu’on leur a donné. Une ambiguïté traverse notre système éducatif, dont l’autonomie est une sorte de sous-produit : où veut en venir l’État en décentralisant phase par phase ? Quel est le but ultime de ce processus ? On a plutôt l’impression que les hasards de la conjoncture politique finissent par construire un équilibre du système, avec des sources de déséquilibres : sur l’enseignement professionnel, sur les revendications plus ou moins clairement affichées des collectivités d’une présence encore accrue dans l’école. Sur les usagers, les élèves et les parents, je vais dire des choses très réactionnaires : il y a des professionnels aussi ! Je conteste cette idée que tout le monde aurait son mot à dire sur tout, car elle ne donne pas de véritables résultats. Enseigner est un métier, tout le monde ne peut pas l’exercer, organiser un établissement est un métier aussi. Les usagers nous confient leurs enfants dont la destinée dans une société comme la nôtre est en grande partie liée à ce qui se passe à l’école, et à ce titre ils ont un droit moral. Mais quand ils vont à l’hôpital, on ne leur demande pas de participer à la fixation du protocole de soin ! On se conduit vis-à-vis de l’école comme si ce n’était pas un lieu de professionnels. [Jean-Louis Derouet] : Reconnaître le malade comme une personne a été une grande revendication... ​ [Philippe Tournier] : On reconnaît l’élève comme une personne, pour être dans le parallèle exact ! Je suis frappé par le fait que tout le monde s’estime aujourd’hui en droit d’avoir un avis, y compris pour dire : « C’est pas comme ça qu’il faut faire ! Il faut organiser autrement les interrogations ! Mme X elle fait trop d’interrogation, M. Y il en fait pas assez, etc. ! » S’il y a des personnels qui ne font pas tout à fait ce qu’ils devraient faire, et si la volonté des usagers de s’exprimer est naturelle, on assiste toutefois dans la société française à une négation du caractère professionnel de l’école. C’est peut-être dû au fait que quand il y a des difficultés concernant les personnels enseignants ou de direction, ce qui existe dans tous les métiers d’ailleurs, l’institution scolaire elle-même n’est pas au top de la gestion de ces situations ! Quand vous avez des gens que d’évidence on ne devrait plus mettre devant des élèves, la seule réponse est : « Il lui reste combien d’années avant la retraite ? Écoutez, évitez de le mettre devant une classe à examen. » Ils voient pourtant défiler dans la semaine 200 élèves, qu’on met au solde des aléas, de la destinée. Aujourd’hui on ne sait pas traiter ces personnels, et de ce fait on préfère être dans le déni. Ce qui alimente chez les usagers l’idée qu’ils ne sont pas face à un service de qualité ; parce qu’une grande partie de leurs revendications sont liées aux sentiments de défiance, d’arbitraire, qui pour une part constituent aussi des réalités. Le SNPDEN considère qu’existe un besoin de clarification, pour que l’institution soit plus efficace, avec des lieux de responsabilités mieux définis, pour que les gens sachent à qui s’adresser et qu’on traite les questions qui les intéressent, grosso modo de ressources humaines. ​ [Frédérique Rolet] : Il faut regarder d’où parlent les parents. Ils ont forcément un point de vue particulier, alors que celui de l’équipe de l’établissement exprime en principe l’intérêt général, la nécessité de trouver des équilibres... Par exemple, pour la constitution des classes, si on écoutait certains parents, on mettrait leur enfant dans des classes avec des condisciples dont ils considèrent qu’ils sont les meilleurs, alors qu’on sait les bienfaits de l’hétérogénéité par rapport à l’homogénéité. Logiquement, des tensions se manifestent, du fait de la charge affective vis-à-vis de l’ambition de faire réussir son enfant. Évidemment, nous constatons l’existence de pressions plus ou moins grandes, qui ont été un petit peu accentuées avec les espaces numériques de travail. Quelquefois des parents nous demandent de rendre compte de notre travail. Contrairement à ce que permettent les réunions parents-profs, ces demandes ne peuvent pas être replacées dans un contexte et obtenir une réponse circonstanciée. Parmi les besoins, voire les exigences des usagers auxquels il faut répondre, j’ajouterai ce qui concerne la vie scolaire, sur laquelle l’Éducation nationale manque d’exemplarité. Des cas de harcèlement se sont terminés de façon dramatique sans une réponse suffisante « de l’Institution », terme qui englobe aussi les enseignants. Quand il y a du racket dans certains établissements, les réactions ne sont pas toujours à la hauteur des enjeux. Enfin existent les besoins particuliers d’un certain nombre d’élèves, avec la demande légitime des parents : « Mon enfant présente un handicap, il doit pouvoir vivre véritablement une scolarité au milieu d’autres... » L’Éducation nationale ne s’en donne pas vraiment les moyens, créant une situation d’inclusion-exclusion, parce que mettre ces élèves dans des classes très chargées, cela relève plus de la malveillance que d’une inclusion réussie. Autant je trouve légitime ces besoins, ces demandes des parents, autant nous assistons à ce que tu décris, c’est-à-dire la négation de la professionnalité, de l’expertise des enseignants et la volonté de se prononcer sur les méthodes d’évaluation, le nombre de devoirs faits, voire les contenus de la séquence, etc. ​ [Jean-Louis Derouet] : En France la demande des familles de choix de l’établissement vous paraît-elle un vrai problème ? Comment voyez-vous les contournements de la carte scolaire ? ​ [Frédérique Rolet] : Quand je parlais des déséquilibres croissants, les tensions autour de la carte scolaire sont un bon exemple. On a laissé croire aux parents que chacun pouvait avoir le libre choix de l’établissement, en masquant l’évidente réalité : du fait des capacités d’accueil limitées, les familles qui connaissent le mieux le système utilisent les stratégies les plus efficaces pour obtenir l’établissement de leur choix. Cela a suscité la protestation légitime de certains parents lorsque leur enfant se retrouve dans un établissement qui concentre 80 % d’élèves issus des CSP défavorisées. On constate effectivement un rôle de plus en plus prégnant des collectivités, qui ne s’occupent plus seulement des dotations en matériel. Sur ce plan déjà, les politiques locales ont produit des inégalités : les collectivités n’ont pas du tout abondé au même niveau les crédits pour les manuels scolaires ; de même sur l’informatique, entre celles qui offrent des tablettes à tous les élèves et les autres... La volonté d’intervenir au-delà de leurs compétences légales sur les aspects pédagogiques, par exemple sur l’accompagnement éducatif, a produit des politiques représentant un certain intérêt et d’autres beaucoup moins. D’autant que ces politiques sont rarement pensées en harmonie avec les personnels de l’éducation et leurs missions. Quant à la volonté des régions de récupérer l’ensemble de la formation professionnelle, non plus seulement continue, mais aussi initiale, elle pose évidemment des questions sur la nature de la culture professionnelle, des apports en termes de savoirs professionnels, mais aussi de savoirs généraux, permettant aux élèves d’évoluer. Or, les régions développent trop souvent une vision adéquationniste. ​ [Philippe Tournier] : En toile de fond se trouve la perte totale de confiance de nombre d’usagers dans l’institution scolaire et leur recherche d’une protection de leur enfant. Comme le disait Frédérique, c’est compréhensible. Najat Vallaud-Belkacem avait déclaré que c’est une tragédie d’intimer aux gens de choisir entre être de bons parents et de bons citoyens. La plupart d’entre eux choisissent d’être de bons parents ; ce qui est plutôt rassurant ! Le problème est accentué fortement dans les zones urbaines en forte transformation, comme le nord-est de Paris et sa banlieue proche. La reconquête urbaine produit des tensions maximales. Nous avait fait une enquête en 2011 après les mesures dites « d’assouplissement » de la carte scolaire qui a démontré la diffusion de l’inquiétude et donc de comportements d’évitement dans des secteurs plutôt préservés. Nos collègues les plus déstabilisés dirigeaient des collèges dans des villes moyennes, dans des endroits normalement mixtes, car les populations se re-répartissaient, les gens se disaient : « Si on m’a dit qu’il fallait que je choisisse, c’est donc qu’il y en a un qui est meilleur que l’autre ! » ​ [Frédérique Rolet] : Oui, cela a provoqué des effets pervers... ​ [Philippe Tournier] : On est toujours focalisé sur Henry IV opposé à Paul Eluard, or les enjeux ne se situent pas là ! En réalité le choix sera entre Monet et Rodin [lycées du 13e arrondissement de Paris, où se situe l’entretien NDLR]. Les gens finissent par avoir eu raison de ne pas vouloir aller dans cet établissement moyen, car ces flux dégradent réellement la situation. Nous avions fortement soutenu, la démarche d’isoler 70 territoires présentant des situations réglables, sans se focaliser sur les cas extrêmes, les situations hyper dégradées ou hormis fermer il n’y a peut-être plus grand-chose à faire. Cette démarche concernait des situations moyennes dans lesquelles le processus est en train de s’installer, parfois pour des raisons futiles, mais rapidement irréversibles. Il faut travailler sérieusement sur du micro, faire preuve d’imagination. Par exemple les micro-secteurs de collège en zone urbaine sont une catastrophe ! Le collège est totalement scotché au hasard de l’évolution immobilière de son secteur de recrutement, plus les secteurs sont amples, plus on peut amortir les effets, si tant est qu’on ait envie de le faire. Il faut laisser une partie de choix parce que la société ne peut plus entendre aujourd’hui un autre discours. On ne peut pas non plus demander à l’école de traiter seule des questions extrêmes de dégradation urbaine. ​ [Jean-Louis Derouet] : La carte scolaire fonctionne si l’habitat du quartier est mixte ! Autrement... ​ [Frédérique Rolet] : Certains établissements doivent fermer ou être déplacés parce que de toute façon c’est impossible de penser y injecter un peu de mixité sociale. Choukri Ben Ayed a beaucoup travaillé ces questions. Sur la reconstruction à la périphérie — pas très loin parce qu’on ne va pas non plus faire du busing, emmener les élèves — effectivement il faut découper des zones plus larges, à cheval sur plusieurs quartiers. Un vrai discours politique s’impose aussi pour montrer que l’égalité est un atout. Enfin, l’allocation différenciée des moyens manque de finesse : en ce moment, on est en REP ou en REP+, point… ​ [Philippe Tournier] : La définition purement territoriale des difficultés scolaires provient originellement de la politique de la ville... ​ [Frédérique Rolet] : Le classement de nombreux lycées provient aussi de la politique de la ville ! ​ [Philippe Tournier] : C’est vrai. Vincent Peillon à un moment avait évoqué une autre modalité de répartition, si je puis dire « à l’élève », et pas avec ces effets terribles de seuil ! On est ou on n’est pas dedans, avec des différences de moyens non négligeables... De nombreux élèves en REP+ sont plus favorisés que ceux qui n’y sont pas du tout. ​ [Laurent Frajerman] : L’établissement doit-il être un lieu pédagogique — on a beaucoup parlé d’effet établissement — et les chefs d’établissement doivent-ils jouer un rôle pédagogique ? ​ [Frédérique Rolet] : Le chef d’établissement a comme mission d’impulser la réflexion pédagogique dans l’établissement, mais surtout pour moi d’assurer la cohésion des équipes, de créer une dynamique collective dans un établissement, tout en laissant les gens faire leur travail. Il ne s’agit pas d’imposer des méthodes, par exemple pour l’évaluation des élèves – le SNES combat quelques dérives en ce moment dans les collèges —, mais plutôt d’assurer ce travail collectif autour du projet d’établissement, de repérer les points à améliorer, la vie scolaire, l’inclusion... Il faut respecter cet équilibre fragile, tenir les enseignants comme des experts en les laissant travailler, au sens où c’est à eux de choisir les pratiques les plus efficaces pour faire rentrer leurs élèves dans les apprentissages. ​ [Philippe Tournier] : Alors je vais peut-être surprendre, parce que je ne vais pas dire des choses très différentes. Diriger un établissement d’enseignement c’est tout d’abord diriger un établissement d’enseignement. Il faut rappeler cet aspect majeur, et que la caractéristique du travail des enseignants est d’être un travail de cadre. Ils ne sont pas des producteurs directs, leurs résultats sont médiatisés par d’autres, en l’occurrence les élèves. Cela suppose, le SNPDEN ne l’a jamais contesté, une large autonomie professionnelle. Prendre une classe en charge, ce n’est pas vendre des fenêtres en faisant du démarchage par téléphone, où là on peut dire « Vous n’en avez pas vendu assez »... S’occuper d’une classe comporte des dimensions affectives, demande de la réactivité. Il faut donc laisser une assez grande liberté d’action aux acteurs et notamment à ceux qui vont se retrouver concrètement avec les élèves. Le rôle du chef d’établissement dans notre idée n’est pas du tout de dire... : « Vous, vous devriez faire ça, et vous ça, et vous ça sera comme ça, etc. », ça n’a jamais été notre position... L’entretien professionnel lors du rendez-vous de carrière est une réforme positive, susceptible de modifier les pratiques. Le SNPDEN a toujours regretté qu’il ne commence pas clairement par une auto-évaluation : on aurait traité les enseignants comme des cadres et non pas comme des élèves. Je pense que ça finira par se faire de cette manière parce que la plupart d’entre eux acceptent volontiers cette pratique. Le rôle du chef d’établissement consiste à impulser une cohérence globale. Enseigner reste fondamentalement un acte individuel, y compris en termes de responsabilité. Le professeur prend ses classes en charge et se préoccupe principalement des élèves, du programme, etc. Il ne se projettera pas dans le collectif à tout moment. La direction de l’établissement doit synthétiser les démarches individuelles dans une démarche collective qui elle-même finit par être intériorisée par chacun des acteurs. L’autonomie est un état d’esprit qui a priori fait confiance aux acteurs ; ce qui n’est pas la caractéristique de notre système. Aujourd’hui, on laisse de l’autonomie aux gens parce qu’on n’arrive pas à les contrôler, en réalité. L’institution se dit que ça finira par se réguler, et que si ça ne va pas, les enseignants feront grève ou les élèves manifesteront. On l’a vu pour la réforme du collège, certains DASEN ont dit : « Je vais vérifier personnellement que vous n’avez pas de manière détournée réinstallé des classes bilangues, etc., et que les EPI sont bien là. » Or les autorités sont incapables de connaître la réalité lors de la remontée des états VS… ​ [Frédérique Rolet] : Sur l’équilibre entre respect de l’expertise professionnelle, autonomie professionnelle des enseignants et dynamique collective, il faut signaler des contre-exemples. Le SNES avait obtenu que les collègues en REP+ aient environ une heure ou deux en moins à faire devant élèves, pour libérer du temps pour leurs autres tâches : se concerter, rencontrer l’assistante sociale… Or dans quelques établissements, les principaux ont voulu standardiser complètement le système en organisant des réunions hebdomadaires et obligatoires, sur des thèmes de discussion imposés. Un établissement ne fonctionne pas ainsi, certaines semaines sont relativement tranquilles alors que d’autres sont marquées par une crise dans une classe, des incidents, ou encore des réunions urgentes de l’équipe éducative, etc. Le ministère se méfie trop pour laisser les enseignants faire leur travail. Son obsession du contrôle est d’autant plus contre-productive que celui-ci est inefficace. Il est pourtant aisé de constater sur le terrain ce qui marche ou pas, et d’initier une démarche qui consisterait à évaluer les réunions et les dispositifs avec les équipes. Le rôle pédagogique du chef d’établissement ne doit pas le transformer en contrôleur et prescripteur de la relation aux élèves. ​ [Jean-Louis Derouet] : « Gouvernance » et « leadership » : que vous inspirent ces termes ? ​ [Philippe Tournier] : Le management est inévitable dès l’instant où on se trouve en charge d’un groupe à conduire, le professeur dans sa classe fait du management d’une certaine façon. L’école se vit comme assiégée, comme une espèce de contre-société, qui du coup bannirait ces concepts. On ne veut pas parler de gouvernance alors que notre système porte la marque d’un autoritarisme dégradé, on ne veut pas parler de « management » et de ce fait on ne traite pas des questions comme celle des personnels en difficulté. Nous n’avons jamais eu pour position d’importer toutes les lubies du new public management, surtout que des expériences à l’étranger ne sont pas concluantes, mais d’autres le sont, des systèmes font mieux que nous. Il faut s’interroger sur la façon dont l’établissement est dirigé, sur les rapports entre enseignants, leur participation à la vie de l’établissement, la prise en compte des aspirations des usagers… Aujourd’hui les usagers sont intégrés uniquement par le biais très formel d’élections de représentants. Le pompon étant les Conseils de la Vie Lycéenne ! Ils fonctionnent depuis bientôt vingt ans sans faire progresser la participation des élèves à la vie de l’établissement, mais on continue joyeusement, en mobilisant les équipes... Ça ne marche pas parce qu’on s’interdit de nombreuses pratiques issues de la société et donc forcément suspectes. Ce rejet d’un certain nombre de mots constitue une posture de rejet de l’extérieur. ​ [Frédérique Rolet] : Cela ne se résume pas à une posture. Les services publics ont tellement été confrontés à l’importation des modèles de gouvernance du privé, avec indicateurs de performance, mesure de l’activité, etc. Or leurs objectifs ne sont pas la rentabilité, parce qu’autrement des établissements obtiendraient des bénéfices sur le choix du public. Notre métier traite de l’humain, avec de nombreux critères et facteurs à prendre en compte, d’autant que les élèves sont tous différents. Les enseignants ont trop entendu de discours sur la nécessité de rationaliser leur travail, de le rendre plus efficace, non dans le sens d’une augmentation des performances des élèves et de leur entrée dans les savoirs, mais dans celui d’une augmentation du taux X et de l’indicateur Y. ​ [Philippe Tournier] : Une démarche de Vincent Peillon était soutenue par le SNPDEN : quel que soit l’endroit où se trouve l’usager, le service public assurera une qualité. Malheureusement cette idée intéressante n’a pas été suffisamment travaillée, alors qu’elle pouvait contribuer à combattre la défiance. Quand on interroge les gens, ils ne s’intéressent pas aux résultats des établissements, mais leurs attentes concernent les fréquentations, la présence des enseignants, la réputation, etc. Ces questions portent beaucoup plus sur la qualité que sur la performance. ​ [Frédérique Rolet] : Quand on regarde la lecture qui est faite par certains du classement des lycées, même si en principe il comporte la valeur ajoutée, certains médias en profitent néanmoins pour retenir un classement brut dans lequel le privé se retrouve en tête, dans une logique concurrentielle et individualiste bien éloignée des objectifs de l’Éducation nationale. ​ [Laurent Frajerman] : L’établissement peut-il devenir un lieu d’apprentissage de la citoyenneté ? ​ [Frédérique Rolet] : Il n’existe pas forcément une corrélation entre l’établissement et l’apprentissage de la citoyenneté, qui est une préoccupation constante de tous les personnels qui travaillent avec des jeunes, et ce dans chaque discipline. Nous devons faire intégrer aux élèves les règles minimales du vivre ensemble, en partageant un certain nombre de principes, de valeurs. Ce travail est complexifié par l’inégalité structurelle de la relation entre les enseignants et les élèves, entre adultes et mineurs. Il ne s’agit pas d’un dialogue entre pairs, mais d’une situation dans laquelle les missions de l’enseignant supposent qu’il respecte des règles, des prescriptions, et aussi que les élèves acceptent une hiérarchie. ​ [Jean-Louis Derouet] : Une situation de citoyens aspirants [tous amusés]. ​ [Frédérique Rolet] : Oui ce sont des citoyens en devenir, donc nous ne sommes pas dans une relation d’égalité réelle. L’apprentissage de la citoyenneté repose donc sur une théorie et une pratique : donner des droits aux élèves, leur apprendre ces droits et l’équilibre avec leurs devoirs et enfin rendre effectifs leurs droits, ce qui est le plus délicat comme le montre l’exemple des conseils de vie lycéenne ou collégienne... Quel est le rôle des délégués à un conseil de classe ? Ne relève-t-il pas plus du côté formel que d’un droit effectif ? Nous éprouvons beaucoup de difficulté à leur faire comprendre qu’ils sont à la fois les porte-parole d’un collectif, de leurs condisciples, et en même temps dans cette relation hiérarchique avec le chef d’établissement, l’équipe éducative, etc. Le vivre ensemble est une préoccupation constante des personnels d’un établissement, qu’ils travaillent à travers les programmes disciplinaires et grâce à l’action de la vie scolaire. ​ [Philippe Tournier] : Sur la citoyenneté effective des élèves, on a progressé de manière significative, même si on est tombé par ailleurs dans des excès juridiques, par exemple sur les sanctions. D’abord et avant tout acte éducatif, elles se sont transformées en un processus très formel, peut-être inévitable, mais mal compris par les intéressés, et par une partie des personnels. Pour la formation à la citoyenneté, on a importé le modèle parlementaire, ce qui aboutit à l’illusion d’égalité, et à une tension. La démocratie lycéenne, j’avoue que je ne sais pas très bien ce que ça veut dire, ce qu’on désigne. On induit chez les élèves que ce serait la démocratie, donc on élit des représentants et puis : « Mme X, je ne suis pas d’accord avec l’interro que vous avez donnée, et on est tous égaux et justifiez-moi pourquoi... » ​ [Frédérique Rolet] : Oui, un modèle factice de la cité... ​ [Philippe Tournier] : Voilà ! On est dans une forme très française, trop ambitieuse, abstraite de la citoyenneté, et du coup difficile à percevoir par une grande partie des élèves, sans parler des collégiens dans les CVC... La forme de citoyenneté la plus simple réside dans la classe, car c’est le lieu d’existence de l’élève, de relations sociales, et non l’établissement. Nous regrettons beaucoup l’évolution générale qui a été d’affaiblir constamment les délégués de classe, jusqu’à leur retirer la possibilité d’être élus au CA. Aujourd’hui il existe une compétition sur le pouvoir de représentation entre les délégués de classe et les élus au CVL ; et la politique nationale, notamment parce qu’il existe un CNVL, a été de renforcer constamment la filière CVL, d’une manière très artificielle. Globalement, cela ne correspond à aucune réalité, les CPE vont chercher les candidats dans beaucoup d’endroits... En revanche, la participation et la citoyenneté ont une chair réelle lorsque le délégué de classe demande à Mme X de décaler son évaluation d’une semaine. Il apprend le dialogue social de proximité, comment s’exprimer au conseil de classe d’une manière qui soit audible. C’est une formation concrète à la citoyenneté. Sous prétexte que ça n’est pas très noble, on le vide de toute légitimité au profit d’un édifice qui intéresse éventuellement quelques élèves de terminale ES… ​ [Frédérique Rolet] : Le premier apprentissage de la citoyenneté, c’est de combattre les discriminations dont certains sont victimes. On a des élèves qui expriment très bien cet état de fait quand ils disent : « Nous, ça n’est pas le même collège que... » Ils ont intégré ce sentiment d’être des élèves de seconde zone dans des établissements de seconde zone, et de ce fait le discours sur la citoyenneté, l’égalité des droits, les principes de la République française et autres belles choses, leur semble en décalage complet de leur vécu quotidien.

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