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  • La conception de la démocratie syndicale chez Unité & Action (FSU)

    Laurent Frajerman, chercheur associé au Cerlis, Université Paris Cité, professeur agrégé d’histoire au Lycée Lamartine Comment assurer une vie syndicale démocratique ? Les principes La démocratie dans une organisation, pas si simple… Fédéralisme et tendances La liberté d’expression La genèse du mode de fonctionnement de la FSU Rapide historique Quelques exemples de l’élaboration doctrinale d’UA Dans la FSU, faut-il consacrer l’existence des tendances ? Des cultures différentes selon les syndicats Des tendances ou des courants ? Conclusion Le courant Unité & Action de la FSU a toujours exprimé son souci d’un syndicalisme démocratique. Dans le contexte actuel, ou le courant de pensée exerce la responsabilité de conduire la FSU et réfléchit aux voies d’un rapprochement avec la CGT, ce billet examine sa conception. Lire aussi : Ce billet s’appuie sur ma thèse, résumée sur cet aspect dans un article : « Représentation et prise en compte du pluralisme dans le syndicalisme français : l’originalité de la FEN (1944-1968) », 2010. Comment assurer une vie syndicale démocratique ? Les principes La démocratie dans une organisation, pas si simple… Dans les organisations, on constate une grande stabilité des directions. A la FSU comme ailleurs, la plupart des changements sont voulus et non provoqués par des votes de la base. Or, les adhérents ne partagent pas tous et en permanence les choix des directions, qui se cooptent et partagent un corpus idéologique beaucoup plus structuré que leurs mandants. En multipliant les décharges partielles, le courant Unité & Action limite le décalage entre la profession et les cadres syndicaux, mais c’est insuffisant. Ø  C’est le premier défi démocratique : comment co-construire les principaux actes de la vie du syndicat (position sur une réforme, décision d’action, etc.) ? D’autant que les adhérents ne s’impliquent que pour les grandes occasions, et seulement si la direction réussit à présenter clairement les termes du débat et les options possibles. Ø  Le second défi vient du fait que l’exercice de la démocratie syndicale est aisé à la base, mais compliqué par l’emboîtement des structures. L’effet de filtre successif génère une forte délégation des pouvoirs. Ø  Enfin, une des caractéristiques de la démocratie, c’est le respect des minorités et l’acceptation du conflit, géré par la parole et l’échange et non par le pur rapport de force. Or une forme de consensus est aussi nécessaire pour l’action, ce qui est contradictoire. Fédéralisme et tendances Les relations que les structures qui adhèrent à la Fédération entretiennent entre elles procèdent du fédéralisme, autrement dit de l’autonomie de décision. Historiquement, le fédéralisme provient de la CGT et existe aussi à Force ouvrière et à l’UNSA, issues d’une matrice commune, contrairement à la CFDT, plus centralisée. Dans ces organisations, le pluralisme interne - inévitable dans une organisation puissante – s’exprime par le biais des prises de position des structures, qui se retrouvent sur des positions communes avec une certaine régularité. Il existe plusieurs formes d’expression de ce pluralisme, que je distingue[1] en fonction d’un critère objectif, la structuration du regroupement, avec une gradation entre * les sensibilités, très informelles, * les courants aux formes encore floues, autorisant une certaine fluidité des positions des militants et * les tendances, terme qui désigne des groupes structurés à l’intérieur d’une organisation, disposant par exemple d’un fichier et d’un bulletin. A l’extrême, les tendances peuvent devenir fractionnelles, c’est-à-dire se transformer en quasi syndicats, agissant de leur propre initiative. Reconnaitre officiellement les courants de pensée ou les tendances peut être une solution pour canaliser le pluralisme, en acceptant la conflictualité interne pour mieux l’organiser. L’autre perspective est de le camoufler et le réprimer, comme à la CFDT. Dans ce cas, seules des sensibilités subsistent et le débat se cantonne essentiellement aux sphères dirigeantes. La liberté d’expression Quand il y a structuration en tendances, cela rigidifie l’organisation des discussions et favorise un militantisme très tourné vers le débat interne. D’autant que la prédisposition à la controverse résulte de la composition sociale de la Fédération, culturellement habituée à la confrontation des idées. Dans les assemblées générales et congrès, on constate généralement que les minoritaires interviennent plus et plus longtemps que les majoritaires. Pour eux, les instances constituent des moments forts. A l’inverse, les majoritaires gèrent les dossiers concrets, et peuvent quelquefois redouter ces moments durant lesquels ils doivent justifier leurs choix. La liberté d’expression dans les syndicats est à double tranchant : soit elle crée un climat d’élaboration collective, soit elle constitue un motif de désaffection des adhérents, rebutés par les querelles. Dans ce cas, les débats tournent en discussions stéréotypées : il ne suffit pas d’être libre de parler, encore faut-il être écouté. Lire aussi : Article de Laurent Frajerman : « Enseignants unitaires et CGT : les prémices d’un divorce », 2005. La genèse du mode de fonctionnement de la FSU Rapide historique Après la Libération, les tendances sont officialisées à la Fédération de l’Education Nationale. Le maintien de l’unité syndicale au début de la guerre froide - alors que toutes les autres organisations du mouvement social scissionnaient - a été rendu possible par la garantie d’un mode de scrutin proportionnel au résultat de chaque liste. Un strict système de tendance est instauré en 1948 et 1954 par la majorité réformiste sous l’impulsion de l’Ecole Emancipée (une tendance proche de l'extrême-gauche). Il impose une composition homogène des directions exécutives, avec exclusivement des militants majoritaires, au nom de la cohésion. Les unitaires s'y opposent, eux qui cherchent au contraire à se fondre dans la majorité et préconisent des listes communes. Au début des années 1960, ils correspondent à une sensibilité, déléguant à la section des Bouches-du-Rhône le soin de déposer des listes pour maintenir leur place dans les instances. Mais cette construction est quelque peu artificielle, et les autres forces ont beau jeu de rappeler que la grande majorité des cadres unitaires sont également membres du PCF, à une époque où ce parti n'hésite pas à intervenir dans les affaires internes des syndicats. Le système des tendances adopté par la FEN poursuit un double but. D’un côté, il accorde une liberté d’expression et d’organisation suffisante à la principale minorité, les unitaires, pour pallier le risque d’une scission. De l’autre, il organise leur isolement, en les privant de responsabilités et de moyens d’action autonomes. Les unitaires constatent alors le besoin de s’organiser pour peser dans la FEN et pour que les non-communistes soient mieux associés aux décisions. Ils se structurent peu à peu en courant Unité et Action. En 1963, les unitaires du SNES actent le principe d’un fichier et d’une communication interne[2], puis ils gagnent les élections internes en 1967. André Drubay, proche du PSU, devient le premier secrétaire général UA du SNES. Désormais, le courant a les moyens de se coordonner dans la FEN. Au début des années 1970, il anime le SNES, le SNEP, le SNESup et 30 sections départementales du SNI. Quelques exemples de l’élaboration doctrinale d’UA Une brochure programmatique d’Unité & Action, rédigée en cette époque, dénonce les théories « qui conçoivent l'organisation syndicale comme la juxtaposition de tendances idéologiques organisées. »[3] Quelques citations témoignent d'une élaboration doctrinale poussée, du fait d'un contexte polémique : * « Le respect du droit à l'expression - à l'intérieur du syndicat - de tous les courants de pensée, la reconnaissance dans les faits de leur droit à la représentation dans les directions syndicales ne doit pas être confondu avec l'obligation (…) de structurer les tendances. »[4] * « L'effort pour combattre la cristallisation des tendances est indispensable si l'on veut libérer et mettre à profit la somme des énergies qui existent et sont obérées par la « guerre des tendances ». » Unité et Action ne se transforme donc pas en tendance, pour deux raisons fondamentales : elle n’en a pas besoin et elle souhaite l’unité du syndicalisme enseignant, pour déployer son action. Ce qu’exprime la dernière citation : * « Les différences d'opinion, mêmes importantes, ne peuvent justifier le refus d'une entente et d'une action commune pour obtenir la satisfaction des revendications immédiates des travailleurs, car c'est l'existence d'intérêts communs et non pas une communauté idéologique qui fonde le syndicat. »[5] La base se montre peu sensible aux tendances, l’identité essentielle reste celle du syndicat. Mais les militants se rangent dans des courants ou tendances qui cohabitent dans la FEN, plus qu’ils ne vivent en symbiose. En 1973 la majorité laisse planer la menace de sanctions à l’égard d’Unité & Action, accusée de constituer une contre- FEN. A plusieurs reprises, les syndicats et sections animées par UA organisent leurs propres manifestations et grèves (par exemple le 22 mars 1979 pour la région parisienne), alors que la fédération s’arroge le droit de parler à la place de syndicats nationaux comme le SNES. Cette situation dysfonctionnelle aboutira à l’exclusion du SNES et du SNEP en 1992, et à la création de la FSU. Dans la FSU, faut-il consacrer l’existence des tendances ? Des cultures différentes selon les syndicats Alors que le SNES a maintenu sa direction et son fonctionnement lors du passage de la FEN à la FSU, le SNUipp s’est construit presque de toute pièce. Cette différence se retrouve dans les rapports entre Unité & Action et Ecole Emancipée. Celle-ci a gardé sa place d’opposante dans le SNES, alors qu’elle a participé pleinement à la construction du syndicat du premier degré et de la Fédération. Elle rompait ainsi avec sa tradition de refus de toute responsabilité, ce qui s’est soldé ultérieurement par la scission avec Emancipation (celle-ci reflète également un clivage entre militants trotskystes, formés à la LCR, et anarcho-syndicalistes). Cet héritage explique les principes en œuvre au SNUipp et à la FSU : exigence de synthèse, participation des minoritaires à toutes les directions… Au-delà des principes, ce fonctionnement existe aussi pour des raisons prosaïques : la minorité représente plusieurs dizaines de sections départementales, qu’il faut associer aux initiatives de la direction nationale. C’est ce que n’avait pas compris la majorité de la FEN, qui en ostracisant 1/3 de la Fédération, rendait inévitable l’affrontement. Des tendances ou des courants ? Dans la typologie des regroupements internes, Unité & Action relève du courant de pensée : exerçant la direction, elle n’a besoin de se structurer que quand les enjeux de concurrence le lui imposent. Elle fait paraître une revue et organise des réunions régulières, nécessitant un fichier (qui ne comprend pas tous les militants se reconnaissant dans le courant). Mais la vie d’Unité & Action reste subordonnée aux positions des syndicalistes en responsabilité. Les militants poursuivent la même discussion dans les réunions d’UA que dans les séances « normales » des instances. La seule spécificité est l’entre soi, qui permet des arbitrages avant la confrontation avec le point de vue des minoritaires. Les votes restent libres, cette absence de monolithisme est caractéristique des courants de pensée. Ceci explique qu’Unité et Action ait souvent encouragé les tentatives de militants de rester « sans-tendances », notamment dans le SNUipp, dont des cadres UA auraient aimer fonctionner autrement. L’Ecole Emancipée relève de la tendance, même s’il ne faut pas exagérer sa discipline interne. Sa position minoritaire l’a poussé à demander des garanties statutaires lors de la création de la FSU. Lorsqu’elle participe à la direction, elle ressent aussi le besoin de s’affirmer pour garder en visibilité. En 2002, le départ du SNETAA de la Fédération a déséquilibré le jeu des courants fondateurs. En effet, le courant Autrement, animé par des militants de ce syndicat, amenait dans la FSU une partie des traditions de la majorité réformiste de l’ex-FEN. Aujourd’hui le face-à-face UA-EE dans la FSU focalise les débats sur certains enjeux (la grève reconductible, ou encore les questions sociétales et politiques) et en occulte d’autres, notamment les débats revendicatifs (faut-il condamner le management de proximité ?, l’avancement doit-il être exclusivement à l’ancienneté ?). Le fonctionnement actuel de la FSU représente donc mal les syndiqués, malgré des tentatives de les faire voter sur des points précis. Ainsi, les « fenêtres » aux rapports d’activité sont généralement obscures, parce qu’elles n’explicitent pas les désaccords. Conclusion Pour associer les syndiqués, faut-il fortifier le droit de tendance ? Les débats très codés entre courants de pensée ne concernent en pratique que les militants, seuls à s’y intéresser. Les efforts fournis pour faire voter les syndiqués aux élections internes le montrent bien. Cela passe plutôt par une démarche qui dépasse le filtre militant pour s’intéresser aux adhérents, les solliciter directement, même quand leur avis risque de déranger. L’exemple de la consultation sur PPCR[6] montre que cela nécessite un effort pédagogique. La démocratie syndicale dépend autant des pratiques, de l’existence de démocrates, que des institutions, des règles statutaires. Ainsi, des dispositions favorables peuvent aider à l’émergence d’une culture du débat, mais aussi aboutir à des polémiques stériles. Cela dit, il est légitime que des points de vue alternatifs s’expriment, et les règles de la FSU ont pour avantage d’empêcher une dérive autoritaire de sa direction. René Mouriaux notait que le débat sur le pluralisme « pose fondamentalement la question de la démocratie en termes de consensus. Jusqu’où les divergences entre membres d’une même organisation sont-elles compatibles ? »[7] Justement, la synthèse dans la FSU est rendue possible par la volonté partagée d’Unité & Action et de l'Ecole Emancipée de la faire vivre. Pour aller plus loin : Article de Laurent Frajerman et André Narritsens, « Fédéralisme et démocratie syndicale : l’exemple de la FEN et de la CGT », 2008. [1] Beaucoup d’auteurs ne font pas de différence nette entre courant de pensée et tendance. [2] Laurent Frajerman, « Lettres internes de la liste B (Unité et Action, 1962-1967) », Les documents de l’IRHSES, supplément à Points de repères, nº 20, 1999. [3] Unité et Action, « Unité et tendances dans le syndicalisme enseignant », Paris, U & A, 1971, 103 p., pp. 92-93 [4]Unité et Action, « Unité et tendances » op. cit., p. 94 [5] Unité et Action, « Unité et tendances » op. cit., p. 15. [6] Protocole d'amélioration des carrières, discuté avec les OS en 2015. S'il était globalement positif, des points étaient critiquables et les améliorations financières insuffisantes. La CGT a refusé de le signer et FO a mené une campagne de désinformation. Avant que la FSU ne le paraphe, le SNES a lancé une consultation électronique de ses adhérents. 2 653 réponses ont été validées, sur 60 000 syndiqués, avec 49 % d’avis favorables et 27 % contre. [7] René Mouriaux, Les syndicats dans la société française, Presses de Sciences Po, 1983 – p. 37.

  • Le renouveau du combat contre l’école privée

    Par Laurent Frajerman, chercheur associé au Cerlis, Université Paris Cité, agrégé d’histoire Avertissement : ce billet est la version longue d'une interview parue dans Le Café Pédagogique. Il est plus développé sur l'opinion publique, en analysant plusieurs sondages. Un enseignement minoritaire et dépendant de l’Etat Quand le privé est favorisé par les recteurs dans les ouvertures de classe Le rapport des français au privé Les positions des différentes forces progressistes La publication des Indices de Position Sociale de chaque établissement a permis de mettre en lumière l’évolution négative de la mixité sociale et scolaire dans les établissements privés sous contrat. On assiste à un phénomène de vases communicants. Les élèves du privé sont de plus en plus issus des CSP+, car la partie plus populaire de sa clientèle va dans le public. L’école privée ne joue donc pas un rôle positif, complémentaire de celui de l’école publique, mais elle l’affaiblit, en agissant comme le catalyseur de la mise en œuvre d’une école à deux vitesses. Cette catastrophe sociale explique en partie les mauvais résultats de la France dans les enquêtes internationales. D’autant que ces dernières montrent que les écarts sociaux sont très élevés dans notre système scolaire. Le statu quo est impossible, car l’embourgeoisement de l’école privée est trop avancé pour ne pas générer de graves difficultés à l’école publique. Sa concurrence est subventionnée aux 3/4, un tel niveau de financement public du secteur privé est unique dans les pays développés, alors que la collectivité fait déjà l’effort de fournir un enseignement aux familles. Plutôt que de se saisir de la tentative d’intervention de Pap N Diaye pour faire quelques concessions et ainsi parer aux critiques montantes, le secrétariat général de l'Enseignement catholique (Sgec) a préféré revendiquer de nouveaux moyens et refuser toute mesure réellement contraignante. Cette attitude maximaliste montre que l’enseignement privé se sent en position de force. Quel est l’état de l’opinion publique sur le sujet ? Le camp laïque commence à se mobiliser, mais sur quels mots d’ordre et dans quel cadre ? Lire aussi : Tribune de Laurent Frajerman dans Le Monde, 16 janvier 2024 : « Si le récit égalitaire perdure, l’Etat organise une forme d’optimisation scolaire » Un enseignement minoritaire et dépendant de l’Etat 17% des élèves suivent une scolarité dans le privé, en augmentation d’un demi-point depuis une décennie. Historiquement, le privé est nettement plus influent dans le second degré : Si le privé a perdu beaucoup de terrain au lycée des années 1960 à 1990, il s’est depuis stabilisé globalement. Au collège, il connaît une légère progression depuis les années 1970 et la mise en place du collège unique. C’est là que les places sont les plus convoitées, pour éviter les collèges publics souffrant d’une mauvaise réputation. Enfin, la progression est spectaculaire dans l’enseignement supérieur, encore accélérée par la mise en place de Parcoursup, qui lui fait une publicité gratuite. Lors de l’adoption au forceps de la loi Debré, en 1959, l’une des rares contreparties au financement public était l’adoption par les écoles privées sous contrat des programmes scolaires définis par l’Etat. Ceci a incontestablement contribué à rapprocher les jeunesses scolarisées dans les différents systèmes. Aujourd’hui, l’enseignement privé ne pourrait pas faire autrement que de suivre les règles du système majoritaire, puisqu’il en dépend : moins d’un cinquième des élèves du privé font toute leur scolarité dans celui-ci. Les parents ont donc absolument besoin d’une continuité entre les deux systèmes. L’enseignement catholique regroupe 96% des établissements privés sous contrat. Mais ce facteur unifiant ne doit pas dissimuler l’existence de deux dynamiques. Traditionnellement, le privé est plus fort dans les régions d’influence catholique, comme la Bretagne, le Nord et le sillon rhodanien. Y prédominent des établissements peu sélectifs, à tarifs modiques et pour lesquels le « caractère propre » religieux garde un sens. La sécularisation de la société rend ces établissements moins attractifs. Ils sont plutôt en perte de vitesse. La seconde dynamique est la conquête de nouveaux territoires, au premier rang desquels la région parisienne. C’est le phénomène le plus inquiétant, qui déstabilise tout le système éducatif : la croissance d’un enseignement réservé aux couches supérieures de la société, ou aux couches moyennes dans les territoires déshérités. Globalement, l’enseignement privé est confronté à un risque démographique important, lui qui dépend financièrement du nombre d’élèves. Des fermetures d’établissement et licenciements ne sont pas à exclure. Il réagit en se restructurant et en intensifiant la concurrence avec le public. Ainsi, les écoles Diwan concentrent leurs efforts d’implantation en Ille-et-Vilaine, département non bretonnant, mais seul de la région à bénéficier d’une démographie favorable. Enfin l’enseignement privé ne se caractérise pas par sa pratique de la charité : la sociologue Fabienne Federini montre qu'il préfère nettement laisser les élèves à Besoin Educatif Particulier au public. 90% des collégiens d’ULIS sont scolarisés dans le public. 377 collèges privés accueillent un dispositif ULIS contre 2 321 collèges publics. Seuls 16 collèges privés proposent une unité pédagogique pour les élèves allophones arrivants, soit moins de 1%, contre 1 024 dans le secteur public, soit plus de 19%. 94 collèges privés comportent une SEGPA, contre les 1 494 du secteur public… Lire aussi : Intervention de Laurent Frajerman sur Radio France Internationale : l'affaire Oudea-Castera Quand le privé est favorisé par les recteurs dans les ouvertures de classe Les recteurs décident de l’ouverture de classes ou de filières en fonction d’un « besoin scolaire reconnu ». Une règle informelle limite les effectifs d’élèves du secteur privé sous contrat à un ratio de 20 %. L’exemple de Paris est frappant. Une étude en cours de l’économiste Julien Grenet montre l’ampleur de la ségrégation sociale du fait de la forte implantation du privé dans un territoire dont la taille restreinte permettrait une carte scolaire beaucoup plus démocratique. Loin de combattre le privé, dont la part est deux fois supérieure à la règle nationale des 20 %, le recteur de Paris, Christophe Kerrero, a encouragé sa croissance : « Le rectorat ferme de nombreuses classes dans le public faute d’élèves, mais pas dans le privé », expliquait Jean-Noël Aqua, élu communiste au Conseil de Paris dans Le Monde[1]. Selon les projections de Julien Grenet, la part des élèves scolarisés en 6e dans le privé est passée de 35,4 % en 2020 à 37,5 % en 2022, et pourrait atteindre les 50 % à horizon 2030. En parallèle, Christophe Kerrero a mis en place avec le même économiste une réforme de l’inscription dans les lycées publics. Affelnet a pour but affiché de renforcer leur diversité sociale, mais sans toucher aux lycées privés. Au risque d’augmenter leur attractivité… Le rapport des français à l'école privée La défaite du camp laïque en 1984 avait mis à jour une évolution fondamentale, l’interpénétration des deux systèmes, le privé étant considéré comme une seconde chance : 50% des familles ont eu recours au moins une fois à un établissement privé pour au moins un de leur enfant. Dans un sondage Kantar/FCPE paru en 2020, 87 % des parents se déclaraient satisfaits de la manière dont se déroule la scolarité de leurs enfants, ceux du privé ne se distinguant pas (89 %). Pourtant, les français sont convaincus de la plus grande efficacité de ce dernier : En effet, les résultats bruts des élèves de l’enseignement privé sont meilleurs que ceux du public, du fait que les publics accueillis ont un IPS supérieur et témoignent donc de meilleures dispositions envers l’institution scolaire. On peut évoquer également un effet positif du consumérisme scolaire, les parents s’impliquant plus. D’après l’enquête PISA 2022, le climat scolaire est également meilleur. Bref, le principal atout du privé n’est pas son fonctionnement mais sa clientèle : des élèves connaissant leur métier d’élève. Le sentiment de meilleure qualité exprimé par les français n’est donc pas illogique. Pourtant PISA démontre que l’enseignement privé, alors qu’il bénéficie de conditions très favorables, est moins performant que le public quand les élèves sont comparables : « Après prise en compte du profil socio-économique des élèves et des établissements, l'avantage des établissements privés disparait et les élèves des établissements publics obtiennent des résultats en mathématiques supérieurs de 21 points à ceux des élèves des établissements privés (la différence moyenne de l'OCDE est de 11 points en faveur des établissements publics) » Avec une autre formulation, plus concrète, le résultat est meilleur, parce que les français peuvent idéaliser l’école privée tout en sachant que l’école publique du secteur leur conviendra. Mais si le public l’emporte, notons que le privé semble avoir une belle marge de progression… On peut aussi remarquer que ce sondage date un peu (7 ans) et craindre que le pessimisme nouveau affiché par les français sur leur école ne retentisse d’abord sur son élément principal, le secteur public. La comparaison entre un sondage OpinionWay de 2024 et un précédent réalisé en 2013 semble l’indiquer : Culpabiliser les familles qui mettent leurs enfants dans l’école privée en critiquant le séparatisme social est donc contreproductif. Certes, cette addition de choix individuels, souvent alimentée par des rumeurs, aboutit à un système profondément inégalitaire. Toutefois, le privé se nourrit des carences du public. Ce choix s’avère partiellement contraint et l’Etat y a sa part de responsabilité, menant depuis des décennies de politique éducative régressive et austéritaire. Une petite majorité des français manifeste en conséquence un soutien net à l’école privée : Le choix n’existe pas réellement pour les classes populaires, assignées à un service public dégradé du fait de cette concurrence déloyale. Elles en ont globalement conscience. Néanmoins, 50 % des foyers les plus pauvres du pays sont attachés à ce qui relève du mirage dans leur cas. Cependant, si le focus est mis sur l’aspect politique, le besoin d’éduquer ensemble les citoyens de demain, les réponses sont très différentes. Les valeurs de la République sont historiquement liées à la construction de l’école publique : Les positions des différentes forces progressistes La gauche n’était pas unanime dans son rapport au secteur privé. La gauche réformiste a longtemps refusé de relancer la guerre scolaire, et appréhendait cet enseignement comme une sorte de modèle à transposer au public, avec les relations hiérarchiques entre enseignants et chefs d’établissements, l’autonomie des établissements et la réputation d’accueillir mieux les parents d’élèves... Najat Vallaud-Belkacem a néanmoins fait preuve de courage politique en renforçant les contrôles sur les écoles privées hors contrat, dans une perspective de protection de l’enfance. Les autres forces rejettent l’existence même du secteur privé. Or, si le slogan « à école publique, fonds publics, à école privée, fonds privés » peut garder sa pertinence philosophique, comme principe fondamental guidant l'action des forces laïques, il n’est plus opératoire sur le plan de l'action politique immédiate. Il s’inscrit contre un consensus de l’opinion publique et poserait des difficultés juridiques, au plan de la Constitution (le Conseil constitutionnel en a fait un principe fondamental le 23 novembre 1977 ) et de la Charte Européenne. Se cantonner à ce seul objectif serait donc prendre le risque de l’impuissance, alors que le privé pousse ses pions. Les forces laïques l’ont compris, en tentant de renouveler leur plaidoyer pour se concentrer sur les privilèges des établissements privés. Ainsi le Comité National d’Action Laïque[2] a soutenu le dépôt d’une proposition de loi par Pierre Ouzoulias, sénateur PCF des Hauts de Seine, qui propose de moduler les subventions publiques à l’enseignement privé en fonction de critères de mixité sociale. Cette revendication d’urgence a obtenu un écho important, qui montre que l’opinion publique peut évoluer. Najat Vallaud-Belkacem et François Dubet ont également publié dans Alternatives Economiques une tribune reprenant cette proposition. Néanmoins, exiger de l’enseignement privé qu’il respecte des critères de mixité sociale peut s’avérer insuffisant. En effet, dans des territoires comme la Seine-Saint-Denis, celui-ci peut sélectionner les meilleurs élèves boursiers, et ainsi affaiblir encore les établissements publics de l’Education Prioritaire. La question n’est pas que sociale, elle est aussi scolaire : le public accueille les élèves perturbateurs, en difficulté, alors que le privé les rejette le plus souvent. On connait également sa stratégie de sélection des élèves tout au long de leur scolarité, ceux qui réussissent le moins étant exclus ou orientés vers des filières courtes. Il faudrait donc imposer un droit de regard de l’Etat sur le recrutement des élèves de l’enseignement privé. Mais comment le faire sans le légitimer, sans qu’il n’en tire argument pour prétendre participer au service public de l’éducation ? De leur côté, les écologistes (dont Marine Tondelier et Philippe Meirieu) ont publié une tribune dans Libération : « Les ghettos scolaires de riches et de pauvres ont des effets explosifs sur la cohésion sociale ». Ils proposent que les établissements ne comptent pas plus de 60 % d’élèves favorisés ou défavorisés. Axée sur la mixité, cette tribune ne différencie pas établissements publics et privés, gommant ce qui distingue l’école pour tous d’une école de l’entre soi. S’agit-il d’une question de préférence, comme entre deux marques de smartphone ? Enfin, La France Insoumise s’est récemment manifestée. Le député Paul Vannier est à l’initiative d’une mission parlementaire sur le financement public de l’enseignement privé sous contrat qui doit paraître bientôt. L’angle choisi permet d’insister sur le laxisme de l’Etat, le manque de transparence financière (par exemple sur les effectifs réels), les arrangements divers avec la réglementation, alors que la presse d’investigation a déjà révélé plusieurs affaires. A l’offensive contre l’enseignement catholique, LFI se réfère plus difficilement à la Laïcité, devenue un terme péjoratif dans son esprit, synonyme d’islamophobie. D’autres forces souhaitent articuler le combat laïque et celui pour la mixité sociale. L’un des points faibles de l’enseignement privé est la question des valeurs, il apparaît en décalage avec l’évolution des mentalités, ce que l’affaire Stanislas a mis en lumière. C’est la position du PCF et du PS. Les syndicats enseignants et étudiants, ainsi que les associations laïques ont dépassé leurs traditionnelles divergences et produit un texte commun, qui choisit cet angle : « L’école publique laïque n’incarne pas un idéal éthéré derrière lequel se réfugier à chaque drame pour mieux poursuivre ensuite les politiques de son affaiblissement. Les attentats islamistes comme les offensives réactionnaires (dans lesquelles fondamentalismes religieux et extrême droite sont très actifs) contre des enseignements, des établissements et des personnels, le relativisme scientifique galopant, la désinformation rappellent les enjeux démocratiques inhérents au renforcement de l’école laïque. » Malgré ce fourmillement d’initiatives des partis, syndicats, associations et intellectuels, ces forces restent dispersées. Pourtant, de nouvelles recherches éclairent cet enjeu (notamment les sociologues Fabienne Federini et Pierre Merle). Elles attestent de l’importance de la volonté politique, face au non-respect partiel des textes législatifs et réglementaires par l’enseignement privé. Démanteler ses privilèges et exiger que les inspections défavorables soient assorties de sanctions, voilà un programme commun que l’opinion publique peut entendre ! [1] Eléa Pommiers, Le Monde, « Baisse du nombre d’élèves : comment le secteur privé affronte la réduction de ses effectifs », 4 septembre 2023 [2] Le CNAL est composé de l’UNSA éducation et du Syndicat des Enseignants UNSA (2e force derrière la FSU), de la Ligue de l’Enseignement, de la FCPE et des Délégués Départementaux de l’Education Nationale.

  • Réforme Attal : le hiatus entre les enseignants et la recherche dominante en éducation

    Avertissement : ce billet complète le post suivant : "Les enseignants et la réforme Attal. Hétérogénéité, redoublement, compétences..." Sommaire : La magie du chiffre Les méta-méta analyses Un cas :  l’hétérogénéité des classes De nombreux commentaires affirment que la science invalide le redoublement et les classes de niveaux, et s'interrogent sur l'incapacité des acteurs à le comprendre. Or le sociologue Romuald Normand s'élève dès 2003 contre : « une conception objectiviste de l’éducation dont on commence à évaluer les effets pervers sur le management des écoles et les pratiques pédagogiques. En fait, cette confiance excessive dans les conclusions d’une expertise tend à confisquer le débat démocratique en empêchant une réflexion collective sur le projet politique de l’école. » En effet, un débat traverse le champ scientifique, qui a tendance à être nié par les prises de position dominantes, qui ont tendance à confondre sciences dures et sciences sociales. Comme l'explique l'historien Guy Lapostolle : "Une bipartition existe bien au sein du champ des sciences de l'éducation entre d'une part, les chercheurs qui sont au service d'une expertise susceptible de guider les politiques éducatives et d'autre part, des chercheurs qui sont davantage dans une posture de méfiance à l'égard de cette expertise. Quand les premiers s'accommodent volontiers du triomphe de cette valeur qu'est l'efficacité, de l'usage généralisé de la notion de compétence, les seconds se désolidarisent de cette demande d'expertise qui appelle à des évaluations chiffrées, à la mesure de l'efficacité des dispositifs qui sont mis au service des politiques ou encore de l'efficacité des enseignants, quelle que soit par ailleurs la subtilité avec laquelle les premiers la construisent." Ainsi, une chercheuse belge, Sabine Kahn, a mené une belle étude de sociologie compréhensive sur le redoublement, en montrant la rationalité des acteurs et en appelant à "considérer les contraintes de la pratique enseignante". Le SNES-FSU s'était d'ailleurs élevé contre "l’approche scientiste" du ministère Blanquer et la prétention de son conseil scientifique, toujours en place, de dicter les pratiques enseignantes. La magie du chiffre Il me semble en effet que la recherche dominante, notamment celle d'économie de l'éducation, devrait adopter une posture plus modeste, dans la lignée du « Je sais que je ne sais rien » de Socrate. D'abord, parce que l'erreur est humaine, et les résultats unanimes rares. Ainsi, plusieurs études présentées comme des preuves indubitables se caractérisent par des méthodologies dont l'économiste Marion Oury affirme qu'elles font preuve de "fragilité scientifique". Le sociologue Hugues Draelants, après avoir examiné toutes les études sur le redoublement, considère qu'elles "sont en réalité fort critiquables et fragiles d’un point de vue méthodologique et que le débat scientifique sur les effets du redoublement n’est pas tranché : il n’existe ni consensus scientifique  ni  résultats  univoques  à  ce propos." Ajoutons que certaines analyses illustrent le paradoxe de Simpson, lorsque des résultats statistiques sont faussés par l'oubli d'une variable explicative importante, qui joue à la fois sur la cause et sur la conséquence. Ce qu'on appelle un facteur de confusion peut être dans notre cas : le climat scolaire, car l'effet du groupe de niveau ne sera pas le même si la classe est calme ou agitée, le niveau de pression sociale sur les élèves, par exemple à Singapour l'investissement familial dans la réussite scolaire est très important, et les cours du soir fréquents, les inégalités sociales, des caractéristiques du système comme la différence public/privé en France, la formation des enseignants, les méthodes employées etc. Le facteur de confusion appliqué au redoublement sur @ScienceEtonnante : Ceci montre la nécessité de combiner recherches quantitatives et qualitatives, à l'image de celles du sociologue Stéphane Bonnéry quand il observait les élèves en échec scolaire. Car, en se fixant pour objectif d'évaluer une méthode, quel que soit le contexte et le nombre de facteurs en jeu, on risque de produire des résultats illusoires. Cette problématique est bien connue pour les études d'impact, qui ne sont pas toujours possibles, malgré les demandes pressantes des décideurs, obnubilés par la magie du chiffre. Selon l’économiste Etienne Wasmer : « Ne tenir compte que des études rigoureuses, mais partielles, à horizon court et au champ étroit, peut conduire à un effet lampadaire : n'étudier que ce qui est éclairé. » Il prône donc un " certain équilibre" dans les méthodes employées. Qu'on ne se méprenne pas : j'apprécie les études quantitatives, notamment randomisées, je crois possible et nécessaire d'évaluer des aspects des politiques publiques. Simplement, cela confère une responsabilité aux scientifiques, qui doivent expliciter leurs manière d'atteindre un résultat et admettre sa contingence. Par exemple, l'épisode du Covid a montré à la fois la capacité des scientifiques à produire un vaccin en un temps record et leurs hésitations et controverses sur les décisions politiques à court terme (faut-il reconfiner ? etc.) Lire aussi : Toutes les publications et interviews de Laurent Frajerman sur les questions de politique éducative Les méta-méta analyses Aujourd'hui, la mode est à la méta-analyse. L'une d'elle, fréquemment citée, provient de John Hattie, professeur à l'université de Melbourne, qui s’appuie sur plus de 2 100 méta-analyses portant sur les résultats scolaires, provenant de plus de 130 000 études. Elles ont été réalisées avec la participation de plus de 400 millions de jeunes âgés de 3 à 25 ans, principalement dans les pays développés. A l'évidence, la quantité constitue un argument choc. Ces méta-analyses correspondent à la pêche au chalut : le chercheur récupère tous les travaux, quelle que soit leur qualité et les raisons pour lesquelles ils ont été menés. Implicitement, il espère que leur masse et leur réduction à quelques données chiffrées noiera ces défauts. Mais une erreur ne devient pas une vérité parce qu'elle est répétée 100 000 fois. Pire, ces analyses d'analyses d'analyses, finissent par devenir de purs artefacts, à force d'éliminer des facteurs. A chaque étape du processus, le chercheur opère des choix, aplatit la réalité pour pouvoir la quantifier. Ces simplifications successives altèrent le résultat. Quand elles concernent des comparaisons internationales, l'écart entre les contextes devient très problématique. Ainsi, les économistes de l'éducation du consortium IDEE présentent le programme "Teaching At the Right Level" comme un exemple pour le système scolaire français. Développé par l'ONG indienne Pratham, promu par Esther Duflo, il s'adresse à des enfants illettrés, et n'a été mis en pratique dans aucun pays développé. Que cette expérience nous aide à réfléchir sur notre réalité, certainement, mais de là à en faire un modèle... Les méta-analyses et études d'impact peuvent fonctionner sur des objets simples, comme le niveau en mathématiques (en admettant une marge d'erreur, et en omettant les controverses entre scientifiques), beaucoup moins sur des objets complexes comme les méthodes pédagogiques ou la gestion des flux d'élèves. On a pu le constater avec la question des effectifs de classe. Des années durant, les études internationales ont légitimé les économies budgétaires en affirmant que la taille des classes ne comptait pas. Puis d'autres études ont affirmé l'inverse... Un cas :  l’hétérogénéité des classes Prenons un autre exemple, le principe d’hétérogénéité des classes (qui comportent des élèves de niveaux variés). Des économistes de l'éducation (dont Yann Algan, Julien Grenet et Marc Gurgand, membres du CSEN) ont reproché au ministre de dédaigner leurs conclusions, favorables aux seuls regroupements temporaires et basées sur ces méta analyses : "les regroupements permanents, tels que les classes de niveau, sont inefficaces, même s’ils sont limités à certains cours" (Le Monde, 4 décembre 2023). Or leur propre synthèse est beaucoup plus prudente : Cela n'empêche pas cette équipe de prôner dans sa tribune "un investissement conséquent dans la formation initiale et continue des enseignants afin de les doter des compétences nécessaires" pour la différenciation pédagogique. Résumons : nous sommes certains que l'homogénéité ne marche pas, et si l’hétérogénéité n'a pas fonctionné non plus, alors c'est de la faute des enseignants ! Ajoutons que l’hétérogénéité, notion réifiée par ces chercheurs, est toujours relative. Autrement dit, on peut l’encourager au sein de classes préparatoires aux grandes écoles, tout en étant très loin d'un enseignement commun à tous.... Le sociologue Pierre Merle rappelle à juste titre les écarts considérables qui existent entre les établissements scolaires, du fait de la ségrégation sociale et de l'existence de l'école privée. Dans des contextes si différents, l’hétérogénéité ne revêt pas le même sens. Prétendre qu'une enquête disqualifie ad vitam aeternam des groupes d'élèves plus homogènes me paraît donc exagéré. Ainsi, une enquête de la DEPP citée à charge contre les classes de niveau porte seulement sur les élèves de lycée, pour lesquels une sélection a déjà eu lieu. Comme souvent quand les experts doivent présenter leurs résultats à la communauté scientifique, l'article multiplie alors les conditionnels, les précautions. Il faut dire que les résultats ne sont pas tranchés : « L’effet prédit d’une [harmonisation de] la composition des classes au sein d’un établissement et d’une série demeure cependant faible. » Où mettre le curseur de la "bonne" hétérogénéité ? A quel âge ? Ainsi, sa version intégrale consiste à scolariser ensemble toute une classe d'âge, jeunes porteurs de handicap compris. Les théoriciens de l'inclusion, constatant que cette perspective n'est pas réaliste dans le système actuel, proposent donc de le redéfinir entièrement. Les autres réflexions se situent dans le cadre classique, mais avec de nombreuses nuances. On peut tout à fait défendre les classes hétérogènes au collège et soutenir qu'il est positif d'orienter les élèves dans trois voies différentes au lycée (générale, professionnelle et technologique). Un sociologue, Aziz Jellab, présente le lycée professionnel comme  une institution "qui a consacré l’innovation ou l’invention pédagogique comme une nécessité permettant de lutter contre l’échec scolaire". Dans ce cas, la création d'une filière distincte ne stigmatiserait pas des élèves ayant, "pour beaucoup, connu des difficultés scolaires au collège, voire dès l’école primaire". C'est la thématique de la seconde chance. Mais justement, d'autres sociologues préconisent la fusion de ces filières, au nom de la démocratisation... Cet exemple démontre que les recherches procèdent à de multiples choix, rarement explicités, alors qu'ils influent leurs résultats. D'autant que les différents intervenants dans ces débats n'ont pas toujours des objectifs concordants. L'essence du système scolaire est de transmettre le savoir et les outils pour apprendre, ses autres fonctions de socialisation peuvent être assumées par diverses institutions. En cohérence avec cela, ses agents, les enseignants, accordent de l’importance à la  valeur Travail, au fait que tous les élèves, y compris les meilleurs, soient stimulés. Cela correspond d’ailleurs à un besoin essentiel pour une économie moderne. Or, de nombreux chercheurs mettent en avant d’autres valeurs, qu'ils mobilisent pour leur évaluation : la lutte contre les inégalités sociales, le bien-être, le civisme etc. Décider de l'objectif prioritaire relève du politique, d'un choix de société. Qu'il soit éclairé par la science est nécessaire, mais à condition d'admettre que celle-ci ne peut pas répondre à toutes les questions si facilement.

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  • tribune Le Monde crise recrutement profs | L. Frajerman

    Tribune dans Le Monde , 4 juillet 2023 Crise du recrutement des enseignants : « On peut craindre qu’un point de non-retour ait été atteint » Alors que les concours 2023 se soldent à nouveau par un important déficit de lauréats, Laurent Frajerman, professeur agrégé d’histoire au lycée Lamartine, à Paris, et chercheur associé au Cerlis, déplore, dans une tribune au « Monde », des propositions politiques qui « aggravent les difficultés ». ​ Années après années, les difficultés des concours à recruter suffisamment d’enseignants s’aggravent. La crise, structurelle, déborde clairement les points de tension habituels : certaines disciplines du second degré, touchées par la concurrence du secteur privé comme les mathématiques, ou maltraitées depuis trop longtemps, comme les lettres classiques et l’allemand. Désormais, c’est l’ensemble du système qui craque, avec des nuances (ainsi les académies de Versailles, Créteil et la Guyane sont les plus impactées pour les professeurs des écoles). ​ Profitant de cette opportunité pour transformer le métier enseignant, le ministère a procédé à une refonte progressive du système de recrutement qui en diminue la qualité. Le meilleur exemple étant la réforme du CAPES (concours pour les professeurs du second degré) entreprise par Jean-Michel Blanquer, qui a nettement diminué son contenu académique pour le transformer en certificat de conformité : l’insistance est mise sur la connaissance des programmes, la capacité à « construire une séquence pédagogique », un entretien éliminatoire teste la « motivation » des candidats et leur « aptitude à se projeter dans le métier de professeur au sein du service public de l’éducation ». ​ Les propositions fusent d’ailleurs pour supprimer définitivement les concours. Le Conseil supérieur des programmes recommande ainsi plusieurs scenarii, tel leur remplacement par une liste d’aptitude ou leur réduction à des épreuves orales. Le ministre Pap Ndiaye répète que les nouveaux enseignants ne resteront pas plus de dix ans dans la carrière, alors qu’on connaît le prix du ticket d’entrée dans ce métier et l’importance des besoins, peu compatible avec un tel turn-over. ​ Si l’objectif est de pallier la crise du recrutement, ces remèdes ne font qu’aggraver le mal, puisqu’ils partent d’un diagnostic erroné. Ce que les actuels étudiants rejettent en ne postulant plus, ce ne sont ni la rigidité du système, ni le métier enseignant traditionnel ni même le niveau d’exigence élevé. Ils fuient un métier dont les conditions de travail se dégradent profondément et qui n’est plus reconnu par la société, dont les attentes croissent paradoxalement. Ce que démontre un sondage commandité par la Cour des Comptes à l’institut Ipsos , doté d’un échantillon représentatif de 2 000 étudiants. ​ 76 % de l’échantillon n’a pas pour projet de devenir enseignant. La première raison précise citée pour l’expliquer (après « J’ai un autre projet professionnel ») est que ce métier n’est « pas suffisamment bien payé », avec 22 % de réponses. En fin de classement se situent les réponses portant sur la difficulté du concours (5 %) ou la longueur des études exigées (5 %). Même constat quand ce sous-échantillon est interrogé sur les motivations pour envisager une autre profession qu’enseignant. Les étudiants répondent que celle-ci offre « un salaire plus attractif » (35 % [1]), « de meilleures opportunités de carrière » (29 %), « de meilleures conditions de travail au quotidien » (19 %) et, enfin, « est socialement plus valorisée » (22 %). A nouveau, l’absence de concours n’est citée que par 8 % des sondés, en dernière position. ​ Enfin, une question s’adresse aux étudiants qui ne trouvent pas attractive la profession d’enseignant (52 % de l’échantillon). Le premier aspect qui rend l’enseignement répulsif est, sans surprise : « le niveau de salaire insuffisant » (60 %) ex aequo avec « les conditions de travail/difficultés au quotidien ». Suit « le manque de reconnaissance » (55 %). D’une manière cohérente, la fin de classement est occupée par l’idée que « le niveau de diplôme exigé » est trop élevé (19 %) et l’inquiétude sur le « concours à préparer et à passer » (15 %, dernier). Pourtant, la seule solution envisagée par la Cour des comptes est « de mettre en œuvre de façon ciblée des mesures et moyens financiers spécifiques » pour les disciplines et territoires en déficit, et de « recruter des enseignants sur des contrats de moyen terme ». ​ Plusieurs items montrent que la perte d’attractivité du métier enseignant ressort de considérations plus globales. La crise est profonde. Autrefois recrutés parmi les bons élèves des milieux populaires (pour les instituteurs) et des classes moyennes (pour les professeurs), les enseignants bénéficiaient d’une considération incontestée, même si leur rémunération suscitait déjà la critique. Dès 1978, un sondage Louis Harris attestait de la concurrence exercée par d’autres métiers à diplôme : 2 % seulement des enseignants estimaient que leur profession avait « le plus de prestige » contre 59 % pour médecin et 17 % chef d’entreprise. Dans le sondage Ipsos déjà cité, on précise que toutes les professions énumérées sont « d’un niveau d’études comparable », mais les étudiants ne considèrent pas qu’être professeur soit aussi prestigieux (dernier de la liste) qu’ingénieur ou architecte. ​ Sans faire rêver, le métier suscitait encore des vocations en nombre suffisant. En 2012, si la Cour des comptes s’inquiétait du rétrécissement du vivier causé par le passage au niveau master du recrutement, elle ne percevait pas la crise qui s’annonçait. Un sondage du ministère, réalisé par CSA, indiquait que 76 % des Français seraient fiers d’avoir un enfant enseignant. En 2016, dans un questionnaire réalisé par le Conseil national d’évaluation du système scolaire, seulement 7 % des étudiants évoquaient les salaires comme raison de non-choix du métier, seuls les candidats à l’enseignement émettaient nettement cette préoccupation. Le Conseil estimait que « le métier est considéré comme socialement valorisant, même pour les jeunes issus de milieux socialement favorisés ». ​ Depuis, la donne a été bouleversée par la prise de conscience du déclassement enseignant dans la société. Pire, le phénomène du « profbashing » est désormais intégré dans les représentations des potentiels enseignants : 26 % des étudiants sondés par Ipsos qui ne trouvent pas le métier attractif citent « l’image véhiculée par les médias et l’opinion publique sur les enseignants ». ​ On ne peut exclure que le bilan catastrophique de la réforme de la formation professionnelle n’ait également rebuté les candidats potentiels. On exige de nombreux stagiaires qu’ils assurent des cours tout en passant leur master et leur concours la même année ! L’année suivante, ils assurent un temps plein. Pour mesurer la dévalorisation du métier, il faut se référer à la formation des années 1990-2000 : après une année consacrée à la préparation du concours (souvent obtenu après plusieurs essais), les nouveaux enseignants disposaient d’un an pour acquérir les gestes professionnels et une posture adaptée, avec une formation professionnelle et un tiers-temps en établissement. ​ La combinaison de tous ces éléments, leur cumul sur de nombreuses années produisent des effets délétères. Le temps est sans doute révolu durant lequel les meilleurs étudiants se battaient pour rentrer dans l’éducation nationale. Ceux-ci se détournent d’un métier mal payé, de plus en plus difficile et qui perd ses atouts (statut de fonctionnaire, autonomie professionnelle, stabilité etc.). Or la seule perspective des politiques éducatives consiste à y répondre par une dérégulation décuplée, qui aggrave les difficultés, notamment parce qu’elle est répulsive pour les potentiels enseignants. Du fait de ce cercle vicieux, on peut craindre qu’un point de non-retour n’ait été atteint. [1] Total supérieur à 100, car trois réponses étaient possibles. ​

  • Livre FEN Histoire Archives | Laurent Frajerman

    Laurent Frajerman et al. (dir.), La Fédération de l’Éducation nationale (1928-1992). Histoire et archives en débat , Lille, Presses du Septentrion, 2010 Table des matières introduction & conclusion lecture gratuite sur le site de l'éditeur Présentation La Fédération de l’Éducation nationale occupait une place originale dans le paysage syndical français, jusqu’en 1992. Elle s’éteint alors en donnant naissance à l’UNSA Éducation et à la Fédération syndicale unitaire. Elle avait acquis une telle influence politique que les enseignants étaient associés à la définition des politiques éducatives. Cette organisation tirait-elle sa particularité de ce qu’on qualifie volontiers de corporatisme, de sa forte représentativité ou encore de son unité maintenue ? Le dépôt de ses correspondances, comptes rendus de réunions, photographies, enregistrements sonores au Centre des archives du monde du travail permet un nouveau regard. Fruit d’un travail pluridisciplinaire, cet ouvrage reproduit une sélection de documents et comprend une bibliographie exhaustive ainsi qu’une présentation des archives de la FEN. Historiens, sociologues et archivistes ont croisé leurs analyses sur les doctrines et les pratiques du syndicalisme enseignant et les ont confrontées aux avis et témoignages des acteurs, offrant ainsi un éclairage inédit. Comment la FEN parvenait-elle à préserver un univers et un horizon communs tout en s’accommodant d’une diversité de positions revendicatives, d’idéologies, de cultures professionnelles en son sein ? Le jeu des tendances notamment laissait libre cours à un rapport original aux autres organisations (syndicats ouvriers et étudiants, mutuelle…). Cette histoire de la conquête d’une autonomie de la société enseignante marque encore les mobilisations contre les politiques actuelles, que ce livre aide à comprendre. Comptes rendus Histoire de l’éducation N°133 , 2012, p. 126-129. Consulter Carrefours de l'éducation N° 30, 2010 Par Jean-François Condette Consulter Et aussi... Historiens & Géographes n° 413, l’Humanit é, L’Ours n°403... Consulter Revue française de science politique Vol 61 (2), 2011 Consulter Histoire@Politique mars 2011 Consulter

  • Fédéralisme et démocratie syndicale | Laurent Frajerman

    Laurent Frajerman et André Narritsens, « Fédéralisme et démocratie syndicale : l’exemple de la FEN et de la CGT » ​ in Magniadas J., Mouriaux R. (dir.), Le syndicalisme au défi du XXIe siècle , Paris, Syllepse, 2008, 63-77 Les syndicalistes français, historiquement adversaires de la démocratie de délégation et de ses traductions dans le champ politique (1), ont élaboré et mis en œuvre pour leur fonctionnement interne des modalités dont ils n’ont cessé d’évaluer la pertinence. La démocratie syndicale, examinée ci-après, est considérée comme l’ensemble des modes de vie interne qui permettent d’enregistrer l’opinion des syndiqués, de traduire celle-ci en orientation et action revendicative et de vérifier leur réalisation. Si ces objectif et principes sont reconnus de tous, le consensus s’arrête sur les modalités institutionnelles et pratiques de mise en oeuvre, très différentes selon les organisations. Chacune produisant ses propres normes, il nous a paru utile de confronter deux modèles de démocratie syndicale différents, développées au cours de ce siècle par la CGT et la FEN. La démocratie syndicale stricto sensu recouvre deux dimensions : la première concerne le syndiqué (selon quelles modalités exerce t-il sa capacité d’élaboration revendicative et sa souveraineté, quel espace de débat lui est ouvert ?) ; la seconde concerne les structures (du syndicat à la Confédération) et recouvre les modalités de fonctionnement de chacune d’entre elles, les relations qu’elles entretiennent, les productions de souveraineté. Cette dimension procède dans les deux organisations du fédéralisme, autrement dit de l’autonomie de décision des structures qui adhèrent à la Fédération (FEN) ou à la Confédération (CGT). En outre, la FEN se structure en tendances jusqu’à sa scission en 1992. Ce système est un véritable credo de la part de la majorité, qui l’assimile à une condition nécessaire de la démocratie syndicale. La CGT a elle longtemps souffert de l’image (erronée à bien des égards) d’une grande centralisation appuyée sur une très forte homogénéité idéologique construite sur un arrimage au politique. 1 - Le fonctionnement syndical Trois données caractérisent dans la CGT comme dans la FEN le fonctionnement syndical : le fédéralisme, les procédures de vote et les rituels décisionnaires, c’est-à-dire, essentiellement, les congrès. I-1 Le fédéralisme Le principe du fédéralisme résulte des origines du mouvement syndical et porte l’empreinte de la tradition syndicaliste révolutionnaire. Il repose sur l’idée que le syndicat devant devenir l’organe de base de l’organisation de la société future, l’ensemble associé des syndicats suffira à assurer le fonctionnement social. La démocratie sociale se substituera à la démocratie bourgeoise, en abandonnant le principe centralisateur. Chaque organisation confédérée est maîtresse de ses décisions et orientations. Le principe du fédéralisme est d’application générale : il organise les relations au sein des fédérations comme des unions locales de syndicats. Ce modèle installé dès les origines de la CGT a été quelque peu tempéré au fil du temps au niveau confédéral sous l’impulsion de Léon Jouhaux. Il avait tenté de surmonter les inconvénients du manque possible de discipline par la soumission des Unions Départementales aux décisions du Comité Confédéral National et surtout du bureau confédéral. Dans les faits, le fédéralisme ne s’appliquait plus qu’aux fédérations (2). Le fédéralisme dans la CGT (mais l’observation vaut aussi pour Force ouvrière et la FEN, issues d’une matrice commune, contrairement à la CFDT, plus centralisée) n’a pas jusqu’ici été mis en cause dans les faits bien que des discussions à son sujet se soient déroulées lors du Congrès d’unité de 1936 (3). La scission de 1992 de la FEN s’explique aussi par l’incapacité de la direction fédérale à se faire obéir par des syndicats oppositionnels comme le SNES et le SNEP, qu’elle a préféré exclure, rompant ainsi de manière radicale avec un inconvénient du fédéralisme et, surtout au risque d’un renversement de majorité dans la Fédération. Par quels moyens se réalise la mise en œuvre de la démocratie syndicale ? 1-2 Le vote du syndiqué, élément de base de la démocratie syndicale La qualité de syndiqué, établie par le paiement d’une cotisation, emporte des droits et des devoirs. Dans la conception syndicaliste révolutionnaire, le syndicat constituant la base essentielle du regroupement des salariés, l’Assemblée générale des syndiqués est fondamentale et fondatrice d’un fonctionnement reposant sur la démocratie directe, qui permet un débat contradictoire. La démocratie de l’AG syndicale procède d’un groupe d’individus conscients, dont la souveraineté est absolue : « les décisions de l’assemblée générale doivent donc être sans appel, quel que soit le nombre des présents » (4). Dans les syndicats de la CGT, l’assemblée générale a une périodicité au moins annuelle. Mais une faible participation ne permet pas d’affirmer avec certitude que le résultat des votes coïncide avec l’opinion des adhérents. Le même problème se pose à la FEN, Didier Sapojnik supputant même que la différence de participation s’effectue au profit des minorités à « l’ardeur plus grande », qui amènent « en nombre leurs militants aux réunions [et] faussent les proportions » (5). La plus importante opposition est constituée par les « unitaires », qui refusent en 1948 le départ de la CGT et promeuvent son modèle (6). Parfois, les minoritaires font durer leurs interventions dans le but de faire fuir les syndiqués les moins motivés et d’infléchir ainsi les résultats des votes. Mais les directions syndicales peuvent limiter la durée et le nombre des interventions pour y parer. Peut-on réduire ces manœuvres d’AG par la sollicitation de l’opinion des adhérents par des voies indirectes ? Telle est, en tout cas la démarche inaugurée par le SNI au travers du referendum qu’il organise lors de la scission confédérale qui ouvre la voie à des modes de consultation par correspondance, dans lequel les adhérents expriment un avis singulier, sans l’avis du groupe. La FEN privilégie de plus en plus le référendum sur les AG pour les grandes décisions : orientation et choix des directions, voire décision d’action pour le SNES. L’atténuation du caractère collectif de la démocratie syndicale, sur la base du modèle de la démocratie représentative, est contestée par les unitaires. S’agissant de la CGT, culturellement hostile au referendum, on observera qu’à l’occasion de la préparation du 48e Congrès, en sus du processus de discussion classique, un sondage a été réalisé auprès des syndiqués. Cette démarche pointe à sa manière la question de la place de l’opinion du syndiqué dans le système complexe que constitue le syndicalisme interprofessionnel. En complément à ces observations notons, sans les développer les réponses trouvées en matière de modalités de vote : le vote à mains levées est très largement utilisé dans la CGT mais il peut y être dérogé à la demande d’une partie des délégués ; dans la FEN deux positions éthiques s’affrontent à propos du vote à bulletin secret. Les unitaires utilisent le registre de l’honnêteté, de la transparence des décisions et des motivations pour limiter le scrutin secret aux « circonstances particulières où peuvent jouer des considérations de personne » : « les élections doivent se faire ouvertement (…) chacun doit prendre franchement ses responsabilités. » (7) A l’opposé, les autonomes prônent le vote secret, puisque leur conception de la démocratie repose sur le syndiqué isolé, qui n’a pas besoin de préciser ses options devant le collectif. 1-3 La démocratie syndicale et les Congrès Les Congrès constituent des rendez-vous statutaires qui doivent, en théorie, mettre en adéquation l’opinion majoritaire des syndiqués et l’orientation. Or, la stabilité apparente de la politique suivie par les directions syndicales ne doit pas occulter le pluralisme d’opinions régnant à la base : les adhérents ne partagent pas tous et en permanence les choix et opinions des directions. Les Congrès représentent donc un enjeu démocratique important, d’autant que les directions syndicales ont besoin de textes résistant à l’épreuve du temps, fixant une stratégie valable dans l’intervalle qui sépare deux congrès. A la CGT, la responsabilité de l’élaboration des documents préparatoires revient à la direction sortante, ce qui lui confère un pouvoir important. Elle fixe les termes du débat et peut ainsi orienter la suite de la discussion. Néanmoins le Congrès est habilité à décider lui-même de l’écriture de textes (résolutions, messages divers). A la FEN, l’élaboration des documents repose sur la logique de la confrontation des textes de tendances, élaborés par leurs états-majors respectifs. Quelles sont les procédures de discussion ? A la CGT, les textes (8) peuvent faire l’objet d’amendements, le plus souvent présentés par des syndicats (9). Lors du Congrès confédéral les amendements, adoptés ou non par les structures de base, sont communiqués. Le rapporteur de la Commission des amendements élue à l’ouverture du Congrès fait connaître son appréciation, mais le Congrès peut décider de se prononcer sur des amendements non retenus par la Commission. Un vote global sur le document amendé est effectué en clôture. Les dirigeants syndicaux enseignants tentent de limiter la précision des mandats de congrès, afin d’user de la marge de manœuvre laissée par la délégation de pouvoir (10). Ils prennent les principales décisions lorsqu’ils élaborent la motion majoritaire. Dans les congrès de la FEN, les militants majoritaires ne peuvent en contester les termes en votant un amendement, incompatible avec la logique de textes de tendance. Les délégués ont pour seul choix d’approuver dans son ensemble l’un des textes présentés. Les congrès sont, en conséquence, transformés en chambre d’enregistrement des décisions prises par les états-majors de tendance. Cependant, des garde-fous existent : des motions portant sur des problèmes précis sont publiées avant le congrès et soumises au vote. Leur nombre ne dépasse pas la dizaine dans la FEN (motion corporative, coloniale, pédagogique…), mais atteint les 35 lors du congrès du SNI de 1950. Le système s’avère plus libéral encore dans l’enseignement secondaire. Aussi bien au SNES qu’au SNET, les motions des sections d’établissement (S1) subissent des filtres progressifs de la part des sections départementales et académiques (S2 et S3). Au congrès national, des commissions pluralistes retiennent les motions les plus intéressantes et les soumettent au vote en séance plénière. L’absence de filtre national permet la discussion d’une large palette de motions portant sur des points très précis. Ainsi, les congrès du SNET votent en moyenne une cinquantaine de motions (11). L’exercice de la démocratie syndicale est compliqué par l’emboîtement des structures, générant une forte délégation des pouvoirs et éloignant l’échelon supérieur de la base, notamment à la CGT, composée de structures territoriales interprofessionnelles et de structures professionnelles fédérales. Pour les Congrès des structures « supérieures » de la CGT, le syndicat est la matrice des positions défendues et la démocratie à l’échelle des Congrès dépend donc de la démocratie existant dans le syndicat. En cas de vote par mandats (proportionnel au nombre d’adhérents, pour limiter le poids des petits syndicats), le syndicat détermine une répartition de ses votes selon le mandatement reçu ou l’appréciation que ses représentants se font de la discussion. En effet, le délégué se trouve placé en situation de garant d’un « ensemble de principes générateurs de propositions non encore constituées » (Bourdieu) (12). Faut-il limiter sa marge d’appréciation pour éviter toute manipulation de l’assemblée et déformation de l’avis de la base ? Le syndicalisme enseignant répond positivement en pratiquant couramment le mandat impératif. Celui-ci réduit le pouvoir des délégués au profit de la souveraineté des adhérents, ainsi que l’intérêt des congrès, dont les principales décisions sont déjà enregistrées. En soi, le mandat appartient aux outils démocratiques, mais en tant que contrat de délégation, il n’inclut jamais tous les possibles, et s’avère donc d’un maniement difficile. La désignation des délégués au Congrès de la CGT est arbitrée entre les UD et les Fédérations, celles-ci jouant dans les faits un rôle principal (13). Le délégué est ainsi désigné alors que les textes qui seront soumis aux débats ne sont pas encore publiés. Cette décision revient aux organismes dirigeants intermédiaires, rien n’obligeant à réunir le congrès d’une structure en amont de la réunion des Congrès de niveau « supérieur ». Les inconvénients qui découlent de ces modes de préparation sont particulièrement accentués en ce qui concerne les Congrès confédéraux. A la FEN l’aspect professionnel prime : les syndicats nationaux organisés par professions sont beaucoup plus vivants que les sections départementales de la FEN, qui constituent surtout des cartels des sections locales des syndicats nationaux, même si elles sont représentées au congrès fédéral. La complexité de la mise en œuvre de la démocratie de délégation augmente avec le nombre de structures intermédiaires. On le constate avec l’exemple de la FEN, qui bénéficie du nombre limité de ses syndicats, dont les congrès se déroulent lors des vacances scolaires de Pâques, celui de la FEN clôturant la saison, avec des délégués élus par les congrès précédents. Pour imposer leur point de vue dans les congrès, les directions peuvent user de techniques de manipulation, profitant de leur contrôle de l’organisation concrète des séances. Ainsi, la maîtrise de l’ordre de passage des orateurs permet de placer des intervenants favorables dans les moments stratégiques. Pour le congrès de la FEN de 1958, tous les membres de la commission chargée du dépouillement des votes sont majoritaires (14). Longtemps réduits à de longues interventions de responsables, manifestement programmées, les séances des Congrès de la CGT ont depuis une dizaine d’années connu des évolutions importantes (discussions générales ou thématiques ouvertes au micro baladeur) qui affaiblissent sans les annuler les pouvoirs de la présidence de séance. Il en résulte un ton très libre et parfois une certaine confusion. 2 –La gestion du pluralisme interne Le pluralisme interne est inévitable dans une organisation puissante. Il existe plusieurs formes d’expression de ce pluralisme, que nous distinguons en fonction d’un critère objectif, la structuration du regroupement, avec une gradation entre les sensibilités, très informelles, les courants aux formes encore floues, autorisant une certaine fluidité des positions des militants et les tendances, terme qui désigne des groupes structurés à l’intérieur d’une organisation, disposant par exemple d’un fichier et d’un bulletin (15). Pour Yves Poirmeur, les syndicats se distinguent par leur tolérance ou non des tendances oppositionnelles. La différence entre les organisations monolithiques et à tendances « recoupe celle qui existe entre modèle répressif et modèle intégratif. » (16) 2-1 Dans une organisation sans tendances Incontestablement, les formes de structuration interne ont des effets sur la vie syndicale. Dès sa création, la CGT comprend des courants idéologiques divers (guesdistes, syndicalistes révolutionnaires, réformistes) qui s’affrontent rudement. En 1909 le groupe qui publie La Vie Ouvrière s’organise pour s’opposer à l’inflexion jugée réformiste de la confédération (17). Après 1918, l’opposition révolutionnaire se structure progressivement. La cristallisation des désaccords en tendances organisées et la division de la presse syndicale conduisent les conflits à s’approfondir jusqu’à l’expulsion des minoritaires en 1922 (18). Lors des discussions à propos de la réunification de 1936, les confédérés obtiennent que les unitaires renoncent à organiser des fractions communistes au sein des syndicats et qu’ils fonctionnent en tendance. Mais celles-ci s’installent de fait, manifestant leur existence au travers de la publication de journaux (la Vie ouvrière pour les unitaires, Messidor pour les confédérés proches de Léon Jouhaux, Syndicats pour les proches de René Belin). Depuis la scission de 1948, la CGT rejette l’existence des tendances mais des sensibilités se sont exprimées ou continuent de s’exprimer en son sein (aujourd’hui, les « orthodoxes » de la CGT qui publient un bulletin constituent de fait un courant). Jusqu’à une période récente, un très fort consensus a existé au sein de la plupart des organismes de direction des organisations de la CGT et au niveau confédéral lui-même. Lors des Congrès confédéraux les votes d’approbation massive étaient la règle, bien que la mise en œuvre des décisions puisse être sujette à interprétation. L’imprécision des textes, parfois doublée de querelles sémantiques, a en plusieurs circonstances permis des lectures différentes. 2-2 Dans une organisation à tendances La FEN est la seule à reconnaitre officiellement les tendances, comme solution pour canaliser le pluralisme. Le principe même de son système consiste à accepter la conflictualité interne pour mieux l’organiser. Dès 1948, les tendances sont officialisées, disposent de leurs organes de presse et agissent ouvertement : lors des réunions des instances délibératives un horaire pour les réunions de tendances est prévu ; lors du débat d’orientation, les congrès consacrent toujours une séance spécifique à leurs affrontements, le débat d’orientation. Elles sont vécues comme une condition de l’unité syndicale. La structuration en tendances rigidifie l’organisation des discussions et favorise un militantisme très tourné vers le débat interne, à l’inverse d’un syndicalisme, qui tel celui de la CGT, tourne son énergie vers l’extérieur et valorise l’efficacité immédiate. La reconnaissance des tendances ne contribue pas obligatoirement à l’aggravation du conflit interne bien qu’elle l’officialise. D’autant que la prédisposition à la controverse résulte de la composition sociale de la Fédération, culturellement habituée à la confrontation des idées. 2-3 L’expression des opinions La liberté d’expression est un principe démocratique fondamental. Dans la CGT, la liberté d’expression des syndiqués est complète au sein de la structure de base et les périodes de Congrès voient s’ouvrir des espaces de débats, dans la presse syndicale et, désormais, sur les supports électroniques nouveaux. Des espaces de débats et de réflexion existent ponctuellement dans la presse confédérale. Dans la presse syndicale enseignante, l’information circule par l’intermédiaire des tribunes libres et surtout de la publication obligatoire des motions et des résumés d’interventions à toutes les réunions. Certes, la majorité entend limiter l’expression des désaccords au plan théorique, mais la présence permanente de divergences idéologiques et pratiques accoutume les militants au débat et forge une culture démocratique. La liberté d’expression dans la FEN constitue quelquefois un motif de désaffection des adhérents, rebutés par les querelles. Les débats abondent en discussions stéréotypées : il ne suffit pas d’être libre de parler, encore faut-il être écouté. 2-4 Les procédures d’élection des directions La manière dont les organisations de la CGT ont historiquement traité de la question des directions syndicales a constitué un palliatif au refus des tendances. L’élection directe par les adhérents est exceptionnelle (elle concerne essentiellement le syndicat), le système des commissions de candidatures est dominant. Pour les niveaux d’organisation fédéral ou interprofessionnels, les propositions nominatives font l’objet de pré discussions entre structures adhérentes. L’un des critères est une diversité qui ne repose pas sur des confrontations d’orientation mais exprime des sensibilités sociales, philosophiques ou politiques. La contrepartie de l’acceptation de cette représentation est la loyauté et l’acceptation du fait majoritaire. S’y ajoute au niveau confédéral une règle non écrite qui a conduit jusqu’à une période récente à instaurer un équilibre des sensibilités au sein du Bureau confédéral. Les syndicats enseignants adoptent à la Libération le scrutin proportionnel, qui s’accompagne toujours d’une division en tendances, puisqu’il n’en pénalise pas la création. Les syndiqués sont appelés à se ranger dans une tendance en laissant la sélection des dirigeants aux chefs de tendance, qui composent les listes. Les unitaires de la FEN défendent en vain le panachage, c’est-à-dire la possibilité pour l’électeur de rayer des noms et d’en inscrire d’autres sur le bulletin de vote choisi. Toute possibilité de présentation de candidatures individuelles contrarie la puissance des tendances, puisqu’elles ménagent la possibilité à un militant d’accéder à des responsabilités sans s’inscrire dans une tendance. Dans un tel cas de figure, le choix des dirigeants s’effectue autant sur les qualités des militants que sur leurs convictions. Les unitaires préconisent également des listes communes. Loin de leurs idées, les statuts de la FEN précisent son strict fonctionnement en tendance en 1954. 3 - Les rapports dirigeants/dirigés Comment s’organisent les rapports entre dirigeants et dirigés, dans un contexte de délégation de pouvoir ? 3-1 Les groupes dirigeants En France, le syndicalisme vit de beaucoup d’action bénévole mais ne peut exister qu’en disposant d’un corps de permanents, au demeurant peu nombreux en comparaison avec les grandes centrales européennes. Des structures interprofessionnelles vivent aujourd’hui avec des appareils permanents très réduits. La FEN, qui dans les dans les années 1950 ne disposait que de deux permanents 1950 a attendu les années 1970 pour développer son appareil. Les directions syndicales mêlent très souvent des permanents syndicaux et des salariés occupant un emploi. Cette situation, sans qu’elle résolve fondamentalement la question du lien avec la base syndiquée, constitue un fait notable. On constate que les directions syndicales font preuve d’une grande stabilité, nourrie par le principe de rééligibilité. Faut-il voir dans cela une manifestation de « la loi d’inertie », énoncée par Roberto Michels, qui résulterait du fait que la direction, dès lors qu’elle est constituée, se comporte en oligarchie (19) ? Sans doute excessive, cette thèse a le mérite de souligner la réalité des phénomènes de domination à l’intérieur du syndicalisme. Les dirigeants de la FEN assument leur pouvoir et leur volonté d’être obéis des syndiqués, appellant régulièrement à la discipline syndicale. Seul le groupe dirigeant est autorisé à parler au nom de la FEN. La reconnaissance du droit de tendance s’accompagne du principe de la composition homogène des directions exécutives des syndicats. La direction de type législatif (le bureau national du SNI ou du SNES, la commission administrative de la FEN) élabore les grandes orientations syndicales et les tendances minoritaires y sont représentées. A contrario, la direction exécutive (le bureau fédéral, le secrétariat du SNI ou du SNES) chargée d’appliquer ces orientations ne comprend, pour des raisons de cohésion, que des militants majoritaires. Ce principe transforme la nature du système des tendances adopté par la FEN en créant une inégalité fondamentale entre les syndiqués, certains n’étant pas jugés dignes de participer à la direction du syndicat, quelle que soit la qualité de leur militantisme. Dans la CGT, la formation et la pérennité des groupes dirigeants mériteraient manifestement une étude, notamment à propos des phénomènes de générations. Les cadres syndicaux d’avant guerre, lourdement décimés, ont été remplacés au début des années 1950 par la génération de la Résistance. La génération 1968 a ensuite pris le relais et arrive aujourd’hui en bout de course historique. Le principe de parité (inégalement mis en œuvre) a, dans la période récente, accéléré les modifications des directions. 3-2 Une limitation des mandats ? Le syndicalisme révolutionnaire affichait une grande méfiance à l’égard des directions syndicales. Aujourd’hui encore quelques statuts d’organisations de la CGT contiennent des clauses de limitation de la durée des mandats. Mais la situation dominante est l’affirmation de la rééligibilité sans limitation, ce qui peut aboutir à des carrières syndicales. Les raisons avancées pour écarter la limitation sont avant tout politiques : ce qui détermine la responsabilité dirigeante c’est la capacité et le choix ne doit pas être limité. S’ajoute à cette position de fond une autre qui a son importance : la difficulté pour d’anciens dirigeants syndicaux de retrouver une activité professionnelle. La CGT détermine une « politique des cadres », autrement dit une politique de détection des responsables prometteurs, de suivi de leur trajectoire et de leur éventuelle reconversion. Longtemps fondée sur d’exclusifs critères idéologiques (les sensibilités), l’orientation mise en œuvre au niveau confédéral s’est modifiée. Elle intègre davantage aujourd’hui d’autres éléments, tels le professionnalisme et s’efforce de favoriser des formations universitaires pour reclasser les dirigeants. Cette démarche modifie partiellement un climat lourdement marqué par les interdictions professionnelles de fait auxquelles les militants étaient et sont encore confrontés. On objectera que des difficultés de cette nature n’existent pas pour les dirigeants issus des fonctions publiques et qu’il existe pourtant peu de dispositions statutaires prévoyant des limitations de durée des mandats. Recruter et former des cadres compétents et fidèles prend en effet du temps et la rareté de la ressource disponible rend aléatoire l’application de mesures trop strictes. La délégation de pouvoir ne peut être décrite comme un phénomène subi par des adhérents victimes d’appareils, mais plutôt comme le résultat d’une interaction entre volonté de conserver ses fonctions et dessaisissement des adhérents au profit de ceux qui savent et surtout qui ont envie de faire. Ainsi au SNI, nombre de sections départementales ont tenté sans succès de limiter les mandats, et n’ont dû le maintien de leur activité qu’à l’instauration d’une rotation des responsabilités entre membres inamovibles du bureau. Même la tendance officiellement la plus favorable à ces dispositifs ne se distingue pas en terme de comportement réel : les syndicalistes-révolutionnaires de l’Ecole Emancipée sont dirigés avant 1939 par un noyau restreint de vieux militants, encore influent après-guerre. 3-3 L’institutionnalisation des représentations des salariés et son effet sur la démocratie syndicale La question de la démocratie syndicale ne peut être seulement examinée comme résultant de mécanismes de fonctionnement statutaires. Pour que la démocratie puisse exister à la base, encore faut-il que le syndicat, sa matrice fondamentale, ait une substance. Ce n’est bien souvent pas le cas à la CGT. Non seulement le syndicat est fréquemment réduit à un petit nombre de syndiqués (sur les 21 088 syndicats qui composent la CGT en 14 320 ont moins de 20 adhérents et 10 208 moins de 10 adhérents) mais parfois la représentation syndicale se limite à un seul représentant (le délégué syndical). Dans le premier cas il existe un cumul de fonctions (responsabilité syndicale proprement dite, délégué syndical, comité d’entreprise) qui amoindrit voire fait disparaître l’espace propre d’intervention et de souveraineté du syndicat. Dans le second cas il y a effacement même de la démocratie syndicale, le représentant syndical isolé n’ayant, dans le meilleur des cas, que des relations avec les structures territoriales/professionnelles. Dans les syndicats enseignants, les sections locales (au niveau des cantons ou des établissements) n’ont jamais été très vivantes, sauf dans quelques établissements dans lesquels agissaient des équipes dynamiques. Les transformations du salariat conduisent à des situations instables, au nomadisme d’emploi et, souvent, au chômage. Ces éléments combinés ont des conséquences importantes sur la vie syndicale auxquelles des réponses sont esquissées. Ainsi les Unions locales admettent l’adhésion de syndiqués isolés, c’est-à-dire non rattachés à une section syndicale ou à un syndicat, ainsi que les privés d’emplois constitués en collectif ou comité local. La représentation des syndiqués isolés aux Congrès n’est cependant pas tranchée. Une réponse parallèle est la mise en place d’une carte confédérale permanente qui permet au syndiqué de ne pas perdre sa qualité en raison de sa mobilité d’emploi. Si cette mesure peut en principe fidéliser l’adhérent, elle ne règle pas pour autant les questions de la démocratie syndicale. Conclusion La démocratie syndicale croise depuis ses origines de grands principes (liberté d’expression et fédéralisme) et les méthodes de sa mise en œuvre : modes d’élaboration des positions, méthodes de vote et de contrôle, organisation des débats, prégnance du collectif (le syndicat de base) ou de l’individu (le syndiqué). De l’examen des deux modèles de fonctionnement syndical qu’incarnent la CGT et la FEN il ressort que la FEN s’appuie sur la démocratie représentative et la CGT sur la démocratie directe, mais que celle-ci se trouve confrontée à un problème : l’étroitesse du champ de souveraineté directe présuppose un syndicat vivant et il est difficile d’éviter la démocratie de délégation, dès lors que des structures dépassant le syndicat existent. Historiquement, les courants cohabitent dans la FEN, plus qu’ils ne vivent en symbiose. Par contre, la base se montre peu sensible aux tendances, l’identité essentielle reste celle du syndicat. Le système des tendances mis en place par la FEN poursuit donc un double but. D’un côté, il accorde une liberté d’expression et d’organisation suffisante à la principale minorité, le courant unitaire, pour pallier le risque bien réel d’une scission de sa part. De l’autre, il organise l’isolement de ce courant, en le privant de responsabilités et de moyens d’action autonomes. Il est bien connu que la démocratie est autant affaire d’hommes, de démocrates, que d’institutions. Dans le cas des syndicats, elle dépend autant des pratiques que des règles statutaires, même si des dispositions favorables peuvent aider à l’émergence d’une culture du débat. En définitive, la question fondamentale posée, par delà des modes de vie interne, est sans doute celle de la qualité de la démocratie syndicale globalement mise en œuvre. De ce point de vue, il est difficile de trouver un indicateur unique et de valoriser un modèle exclusif. Notes ​ 1 Maxime Leroy, La coutume ouvrière, T 2, p835 et suiv., 2 Joël Hedde/André Narritsens, Structures et démocratie. Questions essentielles au fil de l’histoire de la CGT, ICGTHS, mars 2006. Dans les statuts actuels de la CGT le fédéralisme est déclaré s’appliquer aux Unions départementales et aux Fédérations (article 21). 3 La critique du fédéralisme est exposée par Pierre Semard, Compte rendu sténographié des débats du congrès d’unité (Toulouse, 2-5 mars 1936), ICGTHS, 1986, p. 14-23. Pour une synthèse du débat, on se reportera à J. Hedde/A. Narritsens, op. cit., p. 13-14. 4 Emile Pouget, Le syndicat, p. 24. 5 SAPOJNIK Didier, « Novembre 1947 - mars 1948 : La Fédération de l’Éducation Nationale (FEN) choisit l’autonomie », Paris, Le Mouvement Social, nº 92, juillet-septembre 1975, p. 19. 6 Laurent Frajerman, L’interaction entre la Fédération de l’Education Nationale et sa principale minorité, le courant « unitaire », 1944-1959. Thèse NR, Paris I, 2003. 7 Brasseul et Guilbert. L’Université Syndicaliste, nº 50, 25 février 1949. 8 Le rapport d’orientation revendicative et le programme d’action (jusqu’en 1995). 9 Des statuts prévoient des amendements de syndiqués. 10 Archives FEN, CAMT, 2 BB 3, Compte-rendu de la réunion du BF du 29 mars 1958. 11 Entretien de Laurent Frajerman avec Louis Astre. 12 BOURDIEU Pierre, La distinction, critique sociale du jugement, Paris, Éditions de Minuit, 1979 - p. 499. 13 Avant 1995, seules les fédérations assuraient la représentation des syndicats. 14 2 BB 3, compte-rendu de la réunion du BF du 27 octobre 1958. 15 Laurent Frajerman, « Représentation et prise en compte des minorités dans le syndicalisme français : l’originalité de la FEN (1944-1968) », colloque Histoire de la FEN : nouvelles sources, nouveaux débats ?, 2006. 16 POIRMEUR Yves, Contribution à l’étude des tendances dans les partis et les syndicats : l’exemple français, Thèse d’Etat, 1987 - pp. 133, 177 et 414-415. 17 ARUM Peter M., « Du syndicalisme révolutionnaire au réformisme : Georges Dumoulin (1903-1923) », Le Mouvement Social, nº 87, avril-juin 1974,- pp. 58-59. 18 ROBERT Jean-Louis, « 1921 : la scission fondatrice ? », Paris, Le Mouvement Social, nº 172, juillet-septembre 1995. 19 MICHELS Robert, Les partis politiques, Paris, Flammarion, 1971 - p. 87.

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