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Toutes mes publications sur le militantisme politique, syndical et associatif, les valeurs des enseignants. De la IIIe République à nos jours. Publications sur l'engagement et le militantisme Aspects politiques Article Le profil particulier des électeurs enseignants du RN Droit de Vivre (revue de la LICRA), n°694, hiver 2025, p. 106-108 Lire Article Articuler revendications professionnelles et horizon politique. Le défi du syndicalisme de lutte Silogora.org (fondation Gabriel Péri), août, 2025 Lire Interview "Non, l'école n'est pas raciste" : un enseignant interpelle la Primaire populaire Face aux accusations de racisme systémique à l'école brandies par des militants intersectionnels, le diagnostic est remis en cause : l'échec scolaire résulte de déterminants sociaux, pas d'une... L'Express, 27 janvier 2022 Lire Chapitre d'ouvrage Comment défendre la laïcité scolaire à la Libération ? Les tensions de la FEN La question laïque cristallise les tensions internes de la FEN : faut-il défendre une laïcité stricte, dépourvue de références religieuses, ou une laïcité ouverte au pluralisme,... Weil P. (dir.), Politiques de la laïcité au XXe siècle, 2007, 463-480 Lire Interview L'enseignement est un des seuls secteurs où la gauche est majoritaire et l'extrême droite très faible AEF dépêche 669853, 18 mars 2022 Lire Article Syndicalisme enseignant et partis politiques : une relation complexe Le SNESup, n°563, mars 2008, 15 Lire Communisme Article scientifique Le rôle de l'Internationale des Travailleurs de l'Enseignement dans l'émergence de l'identité communiste enseignante en France (1919 - 1932) Cahiers d'Histoire, Revue d'Histoire Critique, n° 85, 2001, 111-126 Lire Article scientifique L'histoire des intellectuels communistes en débat La Pensée, n° 344, octobre-décembre 2005, 69-74 Lire Unité syndicale Tribune Comment conserver l'unité syndicale du mouvement contre la réforme des retraites ? L'intersyndicale unitaire du printemps 2023 a démontré la force du syndicalisme regroupé face à une réforme contestée. Comment pérenniser cette unité d'action à travers des objectifs communs... Libération, 11 septembre 2023 Lire Chapitre d'ouvrage Enseignants "unitaires" et CGT : les prémices d'un divorce Bressol, Dreyfus, Hedde, Pigenet (dir.), La CGT dans les années 1950, 2005, 145-156 Lire Chapitre d'ouvrage La FEN et Force Ouvrière : proximité culturelle et rupture politique (1950-1970) Dreyfus et Pigenet (dir.), Les meuniers du social. Force ouvrière, acteur de la vie contractuelle et du paritarisme, 2011, 149-161 Lire Article Un siècle d'union et de désunion syndicale Enjeux-UA, n°285, janvier 2024 Lire Modalités d'engagement Interview Dans l'éducation, comme ailleurs, chaque génération invente ses propres modes d'action Le mouvement des « stylos rouges » renouvelle les répertoires d'action protestataire en mobilisant rétention de notes et mobilisations numériques, sans abandonner la grève. Cette dynamique révèle... Le Monde, 18 février 2019 Lire Article scientifique L'engagement des enseignants (1918-1968). Figures et modalités Histoire de l'éducation, n° 117, 2008, 57-96 Lire Interview L'engagement des enseignants : entre mutation et continuité U & A Enjeux, n°268, mars 2021 Lire Interview Militens, une enquête sur l'engagement enseignant L'Ecole Emancipée, n° 76, mars 2019 Lire Interview Voter reste utile aux enseignants cafepedagogique, 1 décembre 2022 Lire Démocratie syndicale Chapitre d'ouvrage Fédéralisme et démocratie syndicale : l'exemple de la FEN et de la CGT Magniadas J., Mouriaux R. (dir.), Le syndicalisme au défi du XXIe siècle, 2008, 63-77 Lire Article scientifique Paradoxes et usages de l'indépendance syndicale. Le cas de la FEN sous la IV° république La Pensée, n° 352, octobre-décembre 2007, 51-62 Lire Chapitre d'ouvrage Représentation et prise en compte du pluralisme dans le syndicalisme français : l'originalité de la FEN (1944-1968) Le système de tendances de la FEN est un modèle paradoxal. En officialisant le pluralisme interne et les élections proportionnelles, il garantit l'expression de minorités tout en... Frajerman et al (dir.), La FEN (1928-1992): histoire et archives en débat, 2010, 141-151 Lire Action syndicale Article scientifique Entre collaboration et contrepouvoir : les syndicats enseignants et l'État (1945-1968) Histoire de l'éducation, n° 140-141, 2014, 73-91 Lire Article La formation syndicale au cœur des pratiques militantes de la Fédération Syndicale Unitaire La formation syndicale demeure essentielle malgré l'apparente auto-formation des enseignants, parce qu'elle formalise la transmission du savoir-faire militant et crée une socialisation dépourvue d'enjeux de... Enjeux-Unité & Action, 2015 Lire Interview La réduction du pouvoir syndical dans la fonction publique agit comme un poison lent Acteurs Publics, 15 décembre 2022 Lire Article La syndicalisation : un champ d'expérimentation et d'innovation La syndicalisation demeure un enjeu stratégique. Malgré des difficultés générales, le syndicalisme enseignant persiste grâce à son efficacité protectrice et au renouvellement militant. Contrairement au fatalisme, des... Regards croisés, n°26, avril-juin 2018, 9-14 Lire Interview Les syndicats enseignants corrigés par les "stylos rouges" ? L'Express, 8 janvier 2019 Lire Syndicalisation et professionnalisation des associations professionnelles enseignantes entre 1918 et 1960 D. Tartakowsky et F. Tétard (dir.) Syndicats et associations : Concurrence ou complémentarité ? , Rennes, PUR, 2006. L'originalité du syndicalisme enseignant provient d'abord de son origine : la transformation d'associations professionnelles en syndicats. Le processus de syndicalisation s'inscrit dans un processus plus large, la professionnalisation des métiers enseignants. Lire

Publications sur le syndicalisme, le militantisme politique et associatif, les valeurs des enseignants. De la IIIe République à nos jours. Engagement/militantisme Syndicats, associations, relais politiques : comment les enseignants s'organisent-ils collectivement pour résister à leur déclassement ? Cette page est consacrée à l'histoire et la sociologie du surengagement enseignant, phénomène qui s'inscrivait dans une configuration sociale particulière : métier de classe moyenne, rôle de médiateurs culturels dans la population. Les enseignants se trouvaient au cœur du dispositif du centre gauche. Ce modèle a perdu sa cohérence : désyndicalisation, déception politique, perte de sens du métier ont transformé les modalités de militantisme. Des publications et interventions médiatiques de tout format esquissent une alternative : engagement 2.0 ou désespérance ? Le militantisme d’autres professions est analysé à la lumière de ce corpus. Toutes les publications sur le militantisme Livres Livre : syndicalisme enseignant sous la IVe République Présentation et livre gratuit Livre : La FEN (1928-1992). Histoire et archives en débat Présentation et livre gratuit Blog / Engagement Repenser l'articulation entre revendications professionnelles et horizon politique. Le défi du syndicalisme de lutte La politisation du syndicalisme se fait aujourd'hui d'une manière clivante, au lieu de rassembler les salariés dans l'action Exemples de publications Tribune Comment conserver l'unité syndicale du mouvement contre la réforme des retraites ? L'intersyndicale unitaire du printemps 2023 a démontré la force du syndicalisme regroupé face à une réforme contestée. Comment pérenniser cette unité d'action à travers des objectifs communs durables ? Avec des cadres de dialogue régularisés, des actions communes pour dépasser les divisions historiques. Libération, 11 septembre 2023 Lire Article La syndicalisation : un champ d'expérimentation et d'innovation La syndicalisation demeure un enjeu stratégique. Malgré des difficultés générales, le syndicalisme enseignant persiste grâce à son efficacité protectrice et au renouvellement militant. Contrairement au fatalisme, des expériences de terrain montrent qu'une approche réflexive de l'adhésion et du travail militant, attentive aux besoins des salariés, crée les conditions du développement syndical. Regards croisés, n°26, avril-juin 2018, 9-14 Lire Interview "Non, l'école n'est pas raciste" : un enseignant interpelle la Primaire populaire Face aux accusations de racisme systémique à l'école brandies par des militants intersectionnels, le diagnostic est remis en cause : l'échec scolaire résulte de déterminants sociaux, pas d'une hostilité délibérée des enseignants. Une rhétorique stigmatisante envers une profession où l'extrême droite reste minoritaire est risquée. L'Express, 27 janvier 2022 Lire Chapitre d'ouvrage Représentation et prise en compte du pluralisme dans le syndicalisme français : l'originalité de la FEN (1944-1968) Le système de tendances de la FEN est un modèle paradoxal. En officialisant le pluralisme interne et les élections proportionnelles, il garantit l'expression de minorités tout en les enfermant dans l'impuissance par l'homogénéité des exécutifs. Cette architecture révèle les tensions incontournables entre démocratie interne et efficacité syndicale. Frajerman et al (dir.), La FEN (1928-1992): histoire et archives en débat, 2010, 141-151 Lire Radio-Vidéo France Culture, Etre & savoir , 18 avril 2022, « L'éducation entre deux tours » France Info, 5 février 2020, E3C, esprit frondeur Lire la vidéo Lire la vidéo 26:03 Après un Premier mai en demi teinte, marqué par le retour de la division syndicale, peut-on tirer un trait sur le #syndicalisme en France ? Ce débat nuance cette idée, en montrant la variété des situations. L'accalmie actuelle des mouvements sociaux est à comparer avec les grèves puissantes aux USA et dans d'autres pays. Mais le syndicalisme se heurte à des difficultés structurelles. Débat avec Michel Noblecourt (journaliste au Monde), Emilie Zapalski et Laurent Frajerman, animé par Camille Grenu, 3 mai 2025, Arrêt sur info, FranceInfo TV #CGT, #CFDT, #FSU, #UNSA, #CGC, #FO Lire la vidéo Lire la vidéo 02:40 Eric Brunet vs Laurent Frajerman : les syndicats sont-ils dépassés par de nouveaux mouvements sociaux ? "Les syndicats ne maîtrisent plus grand-chose, y compris leur propre cortège" affirme Eric Brunet. Face à l'émergence des Gilets jaunes et de Nuit Debout, ces mouvements qui "ubérisent" la contestation, les organisations syndicales semblent dépassées. Les nouveaux contestataires n'hésitent pas à les critiquer frontalement. Je nuance ce constat alarmiste. D'abord, il ne faut pas mythifier le passé : il y a toujours eu des mouvements parallèles, comme les coordinations de cheminots dans les années 80 ou celles dans la santé. Ensuite, les chiffres parlent : jamais les syndicats n'ont mobilisé autant de manifestants qu'en 2023. Leur force ne se mesure pas qu'au nombre d'adhérents mais à leur capacité de mobilisation, outre les secteurs où ils restent très implantés. Enfin, un mouvement comme Nuit Debout a surtout capté l'attention des médias, sans aucune suite. Le vrai enjeu pour le syndicalisme à mon avis ? Comment capter l'énergie de ces nouveaux mouvements sans réagir de manière trop bureaucratique ni être trop prévisible. Lire la vidéo Lire la vidéo 01:29 La composition du champ syndical avantage les organisations modérées. Le bloc plus combatif a un leader clair, la CGT, alors que la concurrence est plus vive entre CFDT, CFTC et UNSA. Laurent Frajerman dans l'émission Sens Public de Public Sénat, interviewé par Thomas Hugues (extrait), 20 avril 2023 Emission complète ici : https://www.publicsenat.fr/emission/sens-public/laurent-berger-quitte-la-cfdt-bachar-el-assad-rehabilite-232109 CGT, CFDT, FSU, FO, CFTC, UNSA, Solidaires, élections professionnelles, représentativité Lire la vidéo Lire la vidéo 02:35 Le 1er mai, un "prisme déformant" pour comprendre le syndicalisme français ? Cette journée internationale et politisée masque la réalité du fait syndical contemporain, qui se vit au quotidien dans les entreprises et services, au plus près des salariés, avec une activité de terrain appréciée par ces derniers. Cependant, les salariés vivent une période d'attente et d'atonie face aux incertitudes économiques - inflation, situation internationale avec Trump, plans de licenciement. Cette attente pourrait déboucher sur de la colère, sur l'idée que "c'est toujours les mêmes qui payent", mais les syndicats peinent à transformer cette tension en revendications unifiées. Dans un contexte de recul syndical et de divisions persistantes, les organisations retombent dans leurs ornières, chacune dans son silo. Une analyse qui interroge la capacité du mouvement syndical à répondre aux défis contemporains du monde du travail. Interview de Laurent Frajerman par Christophe Moulin, #LCI, 1 mai 2025 CGT, CFDT, FSU, FO, UNSA En voir plus BFMTV podcast, 25 janv 2024, Jérôme Bayle paysan

Métier enseignant & politiques publiques Quel avenir pour l'école française et les enseignants sur lesquels tout repose en dernière instance ? Cette page réunit des analyses sur les politiques éducatives contemporaines : baccalauréat et inflation des notes, autonomie des établissements, crise du recrutement, problèmes de mixité sociale et concurrence public-privé… Articles dans les revues scientifiques de référence, tribunes et interviews dans de nombreux médias : un regard de chercheur, nourri par vingt-cinq ans d'enseignement en lycée, pour décrypter un système éducatif dont la crise s'aggrave réforme après réforme. Toutes mes tribunes sur l'éducation Blog, éducation Exemples de publications sur l'éducation Stéphane Bonnéry : "Temps de l'enfant, rythmes scolaires : vraies questions et faux débats" Chaque réforme des rythmes scolaires recycle les mêmes arguments depuis 50 ans. Coïncidence ? C'est l'objet du livre de Stéphane Bonnéry Le baccalauréat menacé par le contrôle continu Le bac version Blanquer ne marche pas, les notes ne veulent plus rien dire. Il est urgent de réduire la part du contrôle continu. Dossier « L’école », La Pensée, n°357, 2009 Article Les horaires de classe doivent changer, oui mais comment ? Marronnier des débats éducatifs, la question des rythmes scolaires illustre l'insuffisance d'un consensus scientifique pour aboutir à une réforme. La Convention citoyenne sur les temps de l'enfant n'échappe pas à cette malédiction : ses propositions irréalistes se heurtent à l'hostilité syndicale, à des obstacles organisationnels sérieux, faute de proposer des aménagements plus modestes, comme le début des cours à 9h dans le secondaire. Sciences Humaines, 25 février 2026 Lire Article scientifique Autonomie des établissements et justice en éducation : le débat intellectuel et politique L'autonomie est présentée comme un remède aux inégalités, mais aucune preuve ne confirme qu'elle réduise réellement les écarts scolaires. Mais elle risque de renforcer la concurrence entre établissements si elle s'accompagne de logiques de marché. Comment préserver un cadre national qui garantisse l'égalité plutôt qu'une décentralisation libérale ? Education et sociétés, n° 41, 2018, 73-91 Lire Interview Après l'affaire AOC, où en est le débat sur l'école privée ? Les dysfonctionnements du collège Stanislas brisent le silence sur l'enseignement privé : un système opaque, financé à 75% par l'État, qui fonctionne sans contrepartie, avec une sélection massive. L'enjeu : empêcher un système à deux vitesses au détriment de l'école publique. Le Café pédagogique, 29 février 2024 Lire Interview Bac 2020 : « Les profs veulent surtout que leurs élèves ne soient pas pénalisés » Face à l'improvisation liée au Covid, les enseignants craignent un bac injuste plus qu'ils ne défendent des habitudes. Le contrôle continu massif fait exploser les notes sans garantir la comparabilité entre élèves. L'enjeu est de sauver la crédibilité du diplôme tout en évitant que la cohorte 2020 soit stigmatisée. Telerama.fr, 7 avril 2020 Lire Présentation Toutes mes publications sur l'éducation Radio-Vidéo France Culture, Etre & savoir , La France manque-t-elle d'enseignants ?, 31 mai 2021 Europe 1, Faut-il supprimer le bac ? , 3 juin 2021 France Culture, 4 03 2020, déclassement enseignant TheConversation, Réformer l'école, 18 09 2017 Réformer ou transformer l’éducation ? L. Frajerman, Philippe Watrelot et Béatrice Mabilon-Bonfils Lire la vidéo Lire la vidéo 12:45 Inflation des notes : quand l'école perd ses repères 58% des élèves obtiennent désormais une mention au baccalauréat. Cette inflation révèle un déséquilibre complet : nous sommes passés d'une notation qui pouvait traumatiser les élèves à l'autre extrême, vidant progressivement le baccalauréat de son sens, y compris aujourd’hui le bac de français qui constituait notre dernier repère fiable d'évaluation anonyme pour Parcoursup. Interventions de Laurent Frajerman dans un débat sur ‪@franceinfo‬ animé par @PatriceRomedenne avec Eléonore Bailly, 4 juillet 2025 Les consignes d'harmonisation ne vont que dans un sens - surveiller les correcteurs trop sévères, jamais ceux qui sur-notent. Résultat : des professeurs mettent 17 de moyenne quand d'autres maintiennent 11 ou 12, créant un système confus où nous ne savons plus ce que signifie une note. La dégradation touche également la formation des enseignants. La réforme Borne permettrait de passer le CAPES après seulement deux ans et demi d'études, représentant un recul de plus de cinquante ans dans la formation. Jamais nous n'avons connu un recrutement sur une base disciplinaire aussi faible. Jean-Pierre Chevènement voulait 80% d’un classe d’âge au bac en augmentant le niveau. Aujourd’hui, alors que les notes s'envolent artificiellement, les évaluations internationales comme PISA et TIMSS montrent que un réel recul. Les élèves qui n'obtiennent toujours pas le bac constituent un noyau particulièrement difficile que l'école n'arrive pas à attaquer. Aujourd’hui, on les noie dans la masse en prétendant que le problème est résolu. Le problème est aussi économique : s'occuper réellement des difficultés coûtant cher, le ministère préfère mettre les élèves ensemble en laissant les professeurs se débrouiller. Lire la vidéo Lire la vidéo 02:37 A l'occasion de la marche blanche organisée pour #Shemseddine, un débat plus large s'est ouvert.Sur l'autorité à l'école, Laurent Frajerman constate qu'une culture de la bienveillance un peu décalée subsiste dans la hiérarchie de l'éducation nationale. Il a calculé qu'il y a 3 fois plus d'actes graves que d'exclusions. Et que les ministres successifs ont fait plus de déclarations que d'actes... Il rappelle aussi l'asphyxie des services publics, le manque de prévention qui nourrit la délinquance. Intervention de Laurent Frajerman dans le club @LCI, présenté par Marie-Aline Méliyi. Vendredi 12 avril 2024. #pasdevague, Blanquer, éducation et répression Lire la vidéo Lire la vidéo 09:07 Le point sur les annonces d'Anne Genetet : groupes de niveau light en 4e-3e, brevet devenu un véritable examen, épreuve anticipée de maths pour le baccalauréat... Le discours sur l'exigence scolaire et la fin d'un enseignement uniforme emportent l'adhésion de la population et de beaucoup d'enseignants, mais il ne doivent pas cacher un tri social. Dans quel esprit les dispositifs seront-ils mis en place ? Avec quels moyens ? Sans oublier le drame de l'absence de mixité sociale provoquée par l'école privée, mais aussi une segmentation de l'école publique selon le territoire. Echange avec Eléonore Bailly et Jean-Baptiste Marteau, Matinale de France Info TV, 12 novembre 2024 #AnneGenetet, #ChocDesSavoirs, #Acte2, #brevet, #bac, tri social, #PISA Lire la vidéo Lire la vidéo 01:41 L’uniforme permettra-t-il de restaurer l'autorité à l’école ? Il est permis d'en douter. Ce débat permet de revenir sur l'exercice de l'autorité dans une classe, du rôle du professeur de garant du cadre, pour assurer aux élèves la possibilité d'échanges libres et respectueux. Laurent Frajerman interviewé par Jean-Jacques Bourdin, @SudRadioOfficiel, 23 novembre 2022, extrait. Emission intégrale ici : https://www.youtube.com/watch?v=f_DB5vYXk-w&t=9s #UniformeScolaire, #autorité de l'enseignant Lire la vidéo Lire la vidéo 00:43 Sans mixité sociale des établissements et sans budget correct, le niveau éducatif des élèves français ne peut que baisser. Extrait d'un échange avec Eléonore Bailly et Jean-Baptiste Marteau, Matinale de France Info TV, 12 novembre 2024 #mixitésociale, #budgetéducation, #AnneGenetet, #ChocDesSavoirs, #écoleprivée, #démocratisationscolaire Lire la vidéo Lire la vidéo 02:01 Le métier enseignant est soumis à de nouvelles exigences, notamment de la part des parents d'élèves. Comment relever le défi ? Quel sens donner à la co éducation ? Extrait d'une interview de Laurent Frajerman au Grand JT de l'Education par Virginie Guilhaume, 7 mars 2023, SqoolTV Emission complète : https://www.youtube.com/watch?v=IKbeAC_Ul0c&t=295s En voir plus Table ronde. Autonomie des établissements scolaires, justice et efficacité : regards de syndicalistes français Frédérique Rolet (SNES-FSU) et Philippe Tournier (SNPDEN-UNSA) Éducation et sociétés , 2018, n° 41, 93-103 Débat de fond entre le SNES-FSU et le SNPDEN-UNSA, deux forces syndicales majeures dans les lycées et les collèges, issues de la scission de la FEN en 1992. Elles défendent des intérêts divergents (enseignants et chefs d’établissements) sur cette question stratégique de l'autonomie des établissements, du recrutement et de l'évaluation des enseignants. Lire

Lectures et comptes-rendus dans les domaines de compétences de Laurent Frajerman. J'ai lu Voici une sélection d'ouvrages qui m'ont paru intéressants, dans mes différents domaines de compétence. Sélection parfaitement arbitraire, et petits commentaires pour vous donner envie d'aller plus loin... politiques éducatives Gilles Tabourdeau, La négociation discursive dans la pratique de la dictée à l'adulte à l'école maternelle Cette thèse soutenue en 2024 étudie comment les enseignants de maternelle aident les enfants à transformer leur langage oral en langage écrit lors des dictées. La recherche s'appuie sur 107 séances transcrites, suivant 10 élèves et 7 enseignantes pendant le cursus de trois années de maternelle dans une école. L'auteur analyse les moments de « négociation discursive », quand l'enseignant guide l'enfant pour passer de formulations orales spontanées à des énoncés « écrivables », acceptables à l'écrit. La thèse propose une typologie croisant 12 micro-gestes pédagogiques avec 4 niveaux linguistiques (pragmatique, syntaxique, lexical et énonciatif). L'analyse identifie les pratiques qui atteignent les objectifs attendus et examine les stratégies d'ajustement des enseignants. Cette recherche n'est pas qu'à visée théorique, l'auteur, lui-même ancien professeur des écoles, a construit un objet pertinent pour la formation initiale et continue. Thèse, 2024, Université de Poitiers Lire Anne Barrère, Au cœur des malaises enseignants Anne Barrère figure parmi les sociologues les plus importantes dans le champ de l'éducation. L'une de ses forces réside dans son parcours : après avoir enseigné pendant dix ans dans le second degré, elle n'a pas mis de côté cette expérience professionnelle mais l'a transcendée par un travail scientifique rigoureux et objectif. Cette double compétence irrigue l'ensemble de son œuvre. Après des travaux variés portant notamment sur le travail des élèves, des enseignants et celui des chefs d'établissement, elle propose ici une synthèse ouverte sur les questions d'éducation. Dans ce cas d'espèce, la forme compte autant que le fond. Sur le fond, Anne Barrère reprend, enrichit et synthétise les connaissances portant sur le malaise que vivent les enseignants aujourd'hui. Sur la forme, elle a veillé à un ouvrage accessible, laissant des aspects ouverts. En mobilisant les connaissances sociologiques et en donnant largement la parole aux enseignants eux-mêmes, cet ouvrage permet de relire en termes collectifs des épreuves souvent vécues de manière individuelle. Armand Colin, 2017 Lire Jean-Noël Luc, Jean-François Condette, Yves Verneuil, Histoire de l'enseignement en France. XIXe-XXIe siècle Cet ouvrage constitue une véritable somme qui tient compte des acquis et des problématiques les plus récentes de l'historiographie. Jean-Noël Luc, Jean-François Condette et Yves Verneuil, grands spécialistes de l'histoire de l'éducation consacrent de solides développements à la question des femmes, montrant notamment le lent processus d'unification des enseignements masculins et féminins. L'enseignement dans les colonies est également bien mis en perspective. Autre aspect remarquable : la volonté de ne pas se limiter à l'enseignement classique. Les développements sur l'enseignement technique et professionnel sont très complets et instructifs. Les ouvrages de référence nécessitaient une actualisation, notamment les travaux d'Antoine Prost. D'autant que le livre très complet de Jean-Pierre Chapoulie, L'école d'État conquiert la France restait centré sur les questions de politiques publiques. Couvrant la période du XIXe siècle à nos jours, ce livre se distingue par son caractère synthétique. Véritable boîte à outils, il aborde toutes les questions relatives à l'enseignement. S'appuyant sur un socle déjà solide en histoire de l'éducation, cet ouvrage renouvelle et/ou fait un point utile sur toutes ces questions, montrant que la recherche en histoire de l'éducation continue d'être vigoureuse. Armand Colin, 2020 Lire Stéphane Bonnéry (dir.), Temps de l'enfant, rythmes scolaires : vraies questions et faux débats Cet ouvrage collectif constitue une ressource précieuse pour comprendre les enjeux des débats sur les rythmes scolaires. Stéphane Bonnéry, directeur de la revue La Pensée, rassemble des textes publiés entre 1969 et 2025, signés notamment par Éric Plaisance, Antoine Prost, Lucien Sève et Jean-Yves Rochex. Pour les auteurs, chaque réforme des rythmes scolaires mobilise depuis cinquante ans les mêmes arguments pseudo-scientifiques sur les « besoins de l'enfant » et les « rythmes biologiques », sans tenir compte des recherches. Cette répétition masque des objectifs constants de réduction du temps scolaire, de limitation de la dépense publique et de développement du marché éducatif privé. L'apport principal de l'ouvrage réside dans sa capacité à historiciser ces débats présentés comme techniques, révélant leurs soubassements idéologiques. L'auteur établit une corrélation entre réduction du temps scolaire et accroissement des inégalités. Il critique la notion de « complémentarité » entre école et loisirs, démontrant que l'externalisation d'activités accroît les inégalités sociales. Le livre exhume une tradition communiste riche sur l'école. Éditions de la Fondation Gabriel Péri, 2025 Lire Bruno Poucet, Liberté sous contrat Bruno Poucet, reconnu comme l'un des grands spécialistes de l'enseignement privé, livre ici une véritable somme historique couvrant la période 1951-2004. En deux cents pages, il propose une synthèse remarquablement réussie d'une histoire complexe. Cet ouvrage constitue la porte d'entrée indispensable pour quiconque souhaite comprendre la genèse du débat laïque et le conflit entre école publique et école privée. Il parvient à rendre accessibles des aspects souvent compliqués pour ceux qui s'intéressent occasionnellement à ces questions. Il permet notamment de saisir l'univers très particulier de l'enseignement privé sous contrat. Publié en 2009, ce livre demeure la référence sur ces questions, en complément avec les travaux de Pierre Merle, notamment L'enseignement privé (La Découverte; 2025). Fabert, 2009 Lire Guy Lapostolle, Les experts contre les intellectuels Guy Lapostolle propose un parcours socio-historique particulièrement éclairant sur l'engagement des chercheurs en éducation. L'ouvrage analyse comment les recherches en éducation sont utilisées dans la société, notamment par les politiques publiques, en offrant un point complet sur les débats. Clair et accessible, ce livre constitue à la fois une ressource précieuse pour la réflexion épistémologique des chercheurs engagés et un outil pédagogique particulièrement utile pour les jeunes chercheurs souhaitant défricher ces questions. Dans mon HDR, je pars de sa distinction entre intellectuels et experts, basée sur le contenu et le rapport au pouvoir, pour opter pour un triptyque militant/expert/chercheur, fondé sur un aspect plus structurel. La finesse des analyses de ce livre en fait une référence incontournable. PUN, 2019 Lire Mouvements sociaux Antoine Prost, Autour du Front populaire. Aspects du mouvement social au XXe siècle Ce livre réunit plusieurs articles devenus des classiques de l'histoire sociale. Antoine Prost y déploie une grande rigueur scientifique avec un style remarquablement clair, mobilisant des méthodes pionnières (lexicologie, analyses factorielles) pour aborder toutes les facettes du mouvement social français. L'auteur démontre notamment comment le Front populaire permit l'essor d'un syndicalisme ouvrier de masse. Il analyse l'évolution du vocabulaire syndical qui témoigne de l'affaiblissement de la fonction identitaire du syndicalisme français : le « travailleur » du début du siècle laisse place au « salarié ». Cette démonstration s'inscrit dans une réflexion plus large sur la « centralité perdue de l'histoire ouvrière », à mi-chemin entre analyse historiographique et essai d'ego-histoire. Seuil, 2006. Lire Florence Crouzatier-Durand, Nicolas Kada (dir.), Grève et droit public : 70 ans de reconnaissance Ce livre constitue un véritable petit bijou pour ceux qui s'intéressent au contexte juridique des mouvements sociaux. Le coût d'accès aux textes juridiques est généralement plus élevé que pour d'autres types d'ouvrages, mais celui-ci est particulièrement bien fait, très clair, permettant de mieux comprendre les subtilités de la question. L'enjeu de ce livre est d'expliquer la différence de traitement juridique entre la grève dans le droit privé et dans le droit public. Il permet de rassembler toutes les approches et le fait d'une manière très pertinente. LGDJ-PUT, 2018 Lire Engagement Baptiste Giraud, Karel Yon, Sophie Béroud, Sociologie politique du syndicalisme Cet ouvrage se présente comme un double manuel. D'une part, il constitue une synthèse particulièrement utile sur le syndicalisme français, revenant très clairement sur les points essentiels, notamment son morcellement. Il permet de répondre à toute une série de controverses politico-médiatiques par des analyses précises et factuelles, offrant ainsi les moyens de découvrir le syndicalisme français au-delà des clichés. D'autre part, c'est également un manuel de sociologie politique. Les trois auteurs, politistes reconnus travaillant sur ces questions à partir de terrains variés, donnent à voir une pensée cohérente, une école post-bourdieusienne tout à fait stimulante, mise en valeur par un langage rigoureux. Mon seul regret tient à une différence d'approche fondamentale. Le syndicalisme étudié dans ce livre est principalement celui du secteur privé, alors que la place du syndicalisme de la fonction publique demeure cruciale. Plutôt que d'affronter cette difficulté d'une double nature du syndicalisme français, ce clivage entre gens du privé et du public, l'ouvrage se concentre sur le privé, ce qui ne donne pas toutes les clés pour comprendre le syndicalisme d'aujourd'hui. Armand Colin, 2018 Lire

Toutes les publications sur les grèves, la surconflictualité enseignante. Les luttes pour les salaires et contre des réformes. Publications sur les mouvements sociaux Stratégie gréviste Tribune Trente ans après, quelles leçons tirer des grandes grèves de 1995 ? Le succès de 1995 face à l'échec de 2023 révèle que seul le blocage économique impose un recul gouvernemental, la manifestation devenue centrale n'exerçant qu'une pression politique limitée.... Le Nouvel Obs, 3 décembre 2025 Lire Interview Grève dans l'éducation : « Un appel unitaire encourage les grévistes réguliers à participer » L'unité syndicale exerce son effet de boussole auprès des grévistes réguliers mais se révèle insuffisante pour déclencher une mobilisation massive. La crainte du "coup pour rien" bride... Le Monde, 12 novembre 2018 Lire Interview Grève de la fonction publique : « Les syndicats doivent convaincre les grévistes occasionnels » L'Humanité, 29 novembre 2024 Lire Tribune Syndicalisme : "Nous assistons à la résurgence du mythe de la grève générale" La résurgence du mythe de la grève générale réactive un modèle ouvrier mais crée une désynchronisation avec les fonctionnaires qui luttent par journées d'action planifiées : les salariés SNCF/RATP... Le Monde, 8 janvier 2020 Lire Interview Une grève réussie des enseignants peut enclencher une dynamique contestataire La mobilisation enseignante peut servir de locomotive à une contestation plus massive des fonctionnaires. Les enseignants considèrent la grève comme un outil légitime, une grève réussie... 20 minutes, 10 octobre 2017 Lire Résistances enseignantes Interview La réforme cristallise une déception plus large des professeurs des écoles La mobilisation contre les rythmes scolaires révèle une frustration antérieure : baisse du pouvoir d'achat, gel de l'indice, sentiment que Peillon nie leur expertise. La réforme... Le Monde, 11 février 2013 Lire Interview On n'est pas dans une révolte généralisée Libération, 15 novembre 2013 Lire Interview Réforme du collège : « les enseignants ne se sentent pas écoutés » vousnousils.fr, 1 juin 2015 Lire Histoire des mobilisations enseignantes Chapitre d'ouvrage Identités collectives et choix revendicatifs du courant "unitaire" de la FEN, 1945 – 1960 Le courant unitaire demeure enraciné dans les identités professionnelles plutôt que dans la conscience de classe, contredisant son idéologie. Bien que porteur d'un discours anti-corporatiste, il... J. Girault (dir.), Les enseignants dans la société française au XXe siècle, 2004, 81-96 Lire Chapitre d'ouvrage Le monde de l'enseignement public en mouvement(s). 1928-1984 M. Pigenet, D. Tartakowsky (dir.), Histoire des mouvements sociaux en France, 2012, 533-542 Lire Article scientifique Le syndicalisme enseignant français et la grève : normes et normalisation d'une pratique (1948-1959) Les syndicats enseignants passent d'une grande timidité face aux arrêts de travail à l'organisation quasi-systématique de grèves. Plusieurs types de grèves émergent (interruptions limitées, fonction publique,... Paedagogica Historica, international journal of the history of education, vol. 44, octobre 2008, 543–554 Lire Evolution de la conflictualité Interview Les enseignants ont des raisons de protester, tant leurs conditions de travail se sont dégradées La grève enseignante du 31 mars 2026 a un résultat mitigé. Plus suivie dans le primaire que dans le secondaire, elle s'inscrit dans le modèle… Télérama, 31 mars 2026 Lire Interview Contestation dopée et violence Le Vif (Belgique), 30 mars 2023, 44-47 Lire Article L'engagement des enseignants : une culture conflictuelle en mutation Hommes & Libertés (revue de la LDH), n° 189, mars 2020, 8-11 Lire Interview On est passé de 660.000 journées de grève sous Sarkozy à 150.000 sous Hollande 20 minutes, 25 janvier 2016 Lire Mesure des grèves Tribune Grève du 5 décembre chez les enseignants : "un chiffre officiel sous-évalué" Le Monde, 9 décembre 2019 Lire Interview Taux de grévistes : une application pour instaurer un biais de calcul Le ministère exclut du décompte les enseignants sans cours ce jour-là, rendant mathématiquement impossible d'atteindre 100% de participation. Cette méthodologie minore mécaniquement le taux de grève.... Cafépédagogique.fr, 23 janvier 2023 Lire

Analyses sur les grèves, la surconflictualité enseignante. Les luttes pour les salaires et contre des réformes : baccalauréat, lycée, rythmes scolaires... Mouvements sociaux Grèves, manifestations, blocages : quelles stratégies de lutte fonctionnent, et dans quel contexte ? Cette page rassemble des analyses sur la conflictualité, des vagues de grèves aux mouvements horizontaux, et souvent plus radicaux, nés sur internet. Les répertoires d'action se transforment : si un professeur fait quatre à cinq fois plus grève qu'un salarié du privé, la journée d’action des fonctionnaires a perdu son efficacité. Des études inédites, tant sur les biais des chiffres officiels (qui sous-évaluent systématiquement les taux de grève) que sur les profils d’enseignants : 25% de grévistes réguliers, 35% d'occasionnels, 20% d'exceptionnels. Un siècle de mobilisations à la loupe, de l'institutionnalisation de la grève dans l'entre-deux-guerres aux recompositions contemporaines. Toutes les publications sur les mouvements sociaux Livre : La grève enseignante, en quête d’efficacité Présentation Blog sur les grèves Mouvements sociaux de 1995 et 2023 : quand la manifestation remplace la grève Grève reconductible ou manifestation massive : quelle stratégie gagnante ? Le mouvement social de 1995 comparé à celui de 2023 pour comprendre les conditions du succès Grèves de fonctionnaires : les conditions du succès A quelles conditions les syndicats de fonctionnaires peuvent-ils réussir une grève majoritaire ? Lire la vidéo Lire la vidéo 14:28 Décryptage à deux voix : politisation et syndicalisme face au mouvement du #10septembre 46% des Français soutenaient le mouvement "Bloquons tout" selon un sondage de La Tribune, un chiffre paradoxalement plus faible que l'impopularité d'Emmanuel Macron qui tournait autour de 60-70%. Lors de cette émission, nous avions analysé avec Sylvain Boulouque en quoi cette différence révélait déjà les limites du mouvement : récupération politique par La France insoumise dès la mi-août, décrochage des militants qui l'avaient initialement lancé, mots d'ordre et modalités floues. Notre échange entre spécialiste des radicalités politiques et du syndicalisme avait permis de décortiquer les différences cruciales avec les Gilets jaunes de 2018. Contrairement à ce mouvement horizontal et apartisan, "Bloquons tout" fut rapidement accompagné par des organisations partisanes et syndicales, perdant sa spontanéité. Le 10 septembre a confirmé nos analyses : entre "militantisme du clic" et succession d'échecs depuis 1995, le mouvement social français traverse une crise profonde. Echange entre Sylvain Boulouque & Laurent Frajerman animé par Camille Grenu, France info TV, 7 septembre 2025 Lire la vidéo Lire la vidéo 03:53 C'est le retour des agriculteurs. Leur mouvement, populaire, s'oppose frontalement aux demandes des militants écologistes. Comment expliquer que l'antériorité de leur combat pour le climat ne leur permette pas de convaincre les paysans et l'opinion ? Interview sur FranceInfoTV par Jean-Baptiste Marteau, 26 mai 2025 Lire la vidéo Lire la vidéo 01:01 Le ministère de l'Education nationale minorise systématiquement les chiffres de grève des enseignants. Le mécanisme est décortiqué ici. Laurent Frajerman à @LCI midi, avec Claire Fournier dans l'extrait et Arlette Chabot, présentateurs : Christophe Moulin et Anne Seften, 28 mars 2023. #Transparence, #grève enseignante, #CADA Lire la vidéo Lire la vidéo 02:24 Le répertoire d'action des militants écologistes se veut ludique, mais flirte aussi avec des formes plus radicales, minoritaires. En témoigne le blocage de l'autoroute A 13 par des manifestants écologistes. Analyse de Laurent Frajerman, interviewé par Ronald Guintrange. Plateau de 17 h de @BFMTV Story, 7 mai 2023. Les Soulèvements de la Terre, nouveaux mouvements sociaux, radicalité Version intégrale ici : www.bfmtv.com/replay-emissions/bfm-story-week-end/story-1-rouen-des-militants-ecolos-envahissent-l-a13-07-05_VN-202305070302.html Lire la vidéo Lire la vidéo 01:53 Emmanuel Macron a fait un tort considérable au #DialogueSocial, par son rejet des corps intermédiaires. Cela a généré de l'anarchie, qui fait que le gouvernement s'inquiète pour les Jeux Olympiques. Le gouvernement est prêt à augmenter les policiers, mais pas les autres fonctionnaires... Tout dépend pour les syndicats de leur capacité de blocage. Laurent Frajerman interrogé par Ronald Guintrange, @BFMTV story, 17 h, extrait Lire la vidéo Lire la vidéo 03:01 La grève des contrôleurs de la SNCF suscite de nouvelles propositions de restriction du droit de grève, avec l'idée de l'interdire pendant les vacances. Ce qui serait une régression sociale. Visio dans le Déj info @BFMTV , 15 février 2024 , extrait, interviewé par Ashley Chevalier. Constitution, droit de grève, liberté de circulation En voir plus Exemples de publications Interview Les enseignants ont des raisons de protester, tant leurs conditions de travail se sont dégradées La grève enseignante du 31 mars 2026 a un résultat mitigé. Plus suivie dans le primaire que dans le secondaire, elle s'inscrit dans le modèle impopulaire de la journée d'action isolée. Depuis les années 2000, ces mobilisations relèvent de la grève d'expression plutôt que de la lutte menée pour obtenir gain de cause. La culture enseignante de la mobilisation persiste pourtant, et l'unité syndicale réalisée autour de cette grève (hors FO) en témoigne. Télérama, 31 mars 2026 Lire Interview Taux de grévistes : une application pour instaurer un biais de calcul Le ministère exclut du décompte les enseignants sans cours ce jour-là, rendant mathématiquement impossible d'atteindre 100% de participation. Cette méthodologie minore mécaniquement le taux de grève. L'administration institue une opacité statistique. Cafépédagogique.fr, 23 janvier 2023 Lire Article scientifique Le syndicalisme enseignant français et la grève : normes et normalisation d'une pratique (1948-1959) Les syndicats enseignants passent d'une grande timidité face aux arrêts de travail à l'organisation quasi-systématique de grèves. Plusieurs types de grèves émergent (interruptions limitées, fonction publique, d'examens), cristallisant les divisions internes. La grève se construit ainsi comme norme syndicale Paedagogica Historica, international journal of the history of education, vol. 44, octobre 2008, 543–554 Lire Tribune Trente ans après, quelles leçons tirer des grandes grèves de 1995 ? Le succès de 1995 face à l'échec de 2023 révèle que seul le blocage économique impose un recul gouvernemental, la manifestation devenue centrale n'exerçant qu'une pression politique limitée. L'unité syndicale de 2023 a paradoxalement généré de la passivité, tandis que le fatalisme hérité des échecs depuis 2003 empêche l'engagement intense nécessaire à la victoire. Le Nouvel Obs, 3 décembre 2025 Lire Tribune Syndicalisme : "Nous assistons à la résurgence du mythe de la grève générale" La résurgence du mythe de la grève générale réactive un modèle ouvrier mais crée une désynchronisation avec les fonctionnaires qui luttent par journées d'action planifiées : les salariés SNCF/RATP se retrouvent isolés pendant les vacances tandis que la grève reconductible avorte chez les enseignants. Les deux cultures de lutte sauront-elle converger ? Le Monde, 8 janvier 2020 Lire

L. Frajerman, socio-historien. Ressources sur les mouvements sociaux, l'engagement syndical et politique des enseignants, leur culture professionnelle, les réformes éducatives.... Laurent Frajerman Mouvements sociaux, enseignants & politiques publiques Intro accueil Ce site offre des ressources variées : Avec des publications de format différent : du post au livre , en passant par des articles, passages TV et radio... Avec des analyses qui relèvent de la recherche, mais aussi de l'expertise (médias , blog , articles) Depuis la Troisième République jusqu'aux enjeux contemporains (socio-histoire) Mon terrain de recherche est celui des enseignants, en raison de leur militantisme ancré à gauche, de la force de leurs mobilisations et de leur syndicalisme. Entre hussards de la République et #profbashing , ils suscitent mythes et controverses, que je décrypte. Repenser l'articulation entre revendications professionnelles et horizon politique. Le défi du syndicalisme de lutte La politisation du syndicalisme se fait aujourd'hui d'une manière clivante, au lieu de rassembler les salariés dans l'action Mouvements sociaux de 1995 et 2023 : quand la manifestation remplace la grève Grève reconductible ou manifestation massive : quelle stratégie gagnante ? Le mouvement social de 1995 comparé à celui de 2023 pour comprendre les conditions du succès Stéphane Bonnéry : "Temps de l'enfant, rythmes scolaires : vraies questions et faux débats" Chaque réforme des rythmes scolaires recycle les mêmes arguments depuis 50 ans. Coïncidence ? C'est l'objet du livre de Stéphane Bonnéry #conflits sociaux #politique #syndicalisme #identités collectives #éducation populaire #métier #fonctionnaires #management #grève #pédagogie Engagement/militantisme Toutes les publications sur l'engagement Mes ouvrages Ce livre analyse l'histoire de la Fédération de l'Éducation nationale sous la IVe République pour comprendre l'influence paradoxale qu'elle exerce aujourd'hui sur la FSU. Il explore les interactions entre la majorité réformiste de la FEN et le courant unitaire (Unité et action), proche de la CGT, montrant que ce dernier constitue moins une alternative révolutionnaire qu'une version radicalisée du modèle FEN. Fruit de vingt années de recherches croisant sources orales, archives inédites et littérature militante, l'étude examine la cohabitation de deux cultures syndicales (instituteurs du SNI et professeurs du SNES) et l'articulation entre structures locales et nationales. Elle interroge ce qui prime dans ces relations entre frères ennemis : l'idéologie, l'identité professionnelle ou le niveau d'engagement militant. Des clés pour comprendre le syndicalisme enseignant , d’hier comme d’aujourd’hui. Présentation et livre gratuit Les enseignants sont réputés pour la récurrence et la force de leurs grèves . Pourtant, ils doutent de son efficacité. Quel bilan tirer des différentes grèves enseignantes ? Présentation et livre gratuit J'ai lu Stéphane Bonnéry (dir.), Temps de l'enfant, rythmes scolaires : vraies questions et faux débats Cet ouvrage collectif constitue une ressource précieuse pour comprendre les enjeux des débats sur les rythmes scolaires. Stéphane Bonnéry, directeur de la revue La Pensée... Éditions de la Fondation Gabriel Péri, 2025 Jean-Noël Luc, Jean-François Condette, Yves Verneuil, Histoire de l'enseignement en France. XIXe-XXIe siècle Cet ouvrage constitue une véritable somme qui tient compte des acquis et des problématiques les plus récentes de l'historiographie. Jean-Noël Luc, Jean-François Condette et Yves Verneuil, grands... Armand Colin, 2020 Guy Lapostolle, Les experts contre les intellectuels Guy Lapostolle propose un parcours socio-historique particulièrement éclairant sur l'engagement des chercheurs en éducation. L'ouvrage analyse comment les recherches en éducation sont utilisées dans la société, notamment... PUN, 2019 Anne Barrère, Au cœur des malaises enseignants Anne Barrère figure parmi les sociologues les plus importantes dans le champ de l'éducation. L'une de ses forces réside dans son parcours : après avoir enseigné... Armand Colin, 2017 Tous les comptes-rendus Radio-Télévision (chaîne Youtube , 204 vidéos : @laurent.frajerman ) Lire la vidéo Partager Chaîne entière Cette vidéo Facebook Twitter Pinterest Tumblr Copiez le lien Lien copié Lecture en cours 02:40 Lire la vidéo Lecture en cours 08:07 Lire la vidéo Lecture en cours 12:45 Lire la vidéo Lecture en cours 01:55 Lire la vidéo France Culture, 27 juin 2023, raccourcir les vacances d'été ? 00:00 / 05:39 Europe 1, club des idées , 3 juin 2021 , "Faut-il supprimer le bac ?" France Culture, Etre & savoir, 31 mai 2021, pénurie profs Radio vidéo Engagement L’engagement des enseignants : entre mutation et continuité Enjeux UA : Vous analysez l’engagement des enseignants dans une perspective socio-historique, avec des travaux portant sur l’ensemble du XXe siècle. Quel est son trait saillant ? Laurent Frajerman : Incontestablement le surengagement, que ce soit sur le plan de la conflictualité, du taux de syndicalisation, de la participation à de multiples organisations. Ce n’est pas spécifique à notre pays. Dans le monde entier, les enseignants sont à la pointe des mouvements sociaux, du fait notamment de leurs faibles salaires, de leurs compétences et de leur choix d’un travail pour autrui. L’engagement est consubstantiel au métier, ce qui explique sa corrélation avec le niveau d’intégration au monde de l’éducation nationale. Enfin, les caractéristiques du travail enseignant ont très tôt favorisé un militantisme non militaire, ouvert à l’expression des individualités. Paru dans "Enjeux" n°268, mars 2021 articles phares Radio-Vidéo France Info, 11 mars 2023, manifestation, mouvement France Culture, 4 03 2020, déclassement enseignant TF1, JT 20 h, 3 nov 2019, résultat des évaluations CE1 Sud Radio, 23 nov 2022, autorité et uniforme

Toutes les tribunes qui décortiquent le système éducatif, les enjeux pédagogiques, le métier enseignant. Tribunes sur l'éducation Tribunes publiées dans le Monde, et d'autres journaux Groupes de niveau de Gabriel Attal La réforme Attal, dénoncée comme ségrégative, a paradoxalement rendu visible une grande difficulté scolaire occultée, révélant l'impasse d'une institution qui reporte sur les enseignants la responsabilité de l'échec sans leur fournir d'outils de remédiation viables. Marianne, 14 novembre 2025 Lire La défiance des enseignants envers leur ministre est un handicap pour ses réformes Quand une large majorité d'enseignants ne croit plus à la parole du ministre, même les mesures utiles suscitent suspicion. Cette défiance ne relève pas d'un réflexe corporatiste, mais d'une expérience accumulée de réformes imposées et déstabilisantes. Sans rétablissement de la confiance, toute politique éducative se heurte à un plafond de verre. Le Monde, 8 décembre 2020 Lire Crise du recrutement des enseignants : « On peut craindre qu'un point de non-retour ait été atteint » La chute des candidatures révèle une crise d'attractivité structurelle : salaires stagnants, concours tardifs, conditions de travail dégradées. L'idée même de vocation ne suffit plus à compenser ces handicaps objectifs. Le risque est d'entrer dans un cercle vicieux où la pénurie rend le métier encore moins désirable. Le Monde, 31 mai 2022 Lire Si le récit égalitaire perdure, l'Etat organise une forme d'optimisation scolaire Le discours officiel continue de célébrer l'égalité des chances, tandis que les politiques segmentent de plus en plus les publics. Options, sectorisation, place du privé composent une optimisation des trajectoires pour les mieux dotés. L'écart entre récit et réalité compromet la légitimité de l'école républicaine. Le Monde, 16 janvier 2024 Lire Baccalauréat : « Officiellement, tous les élèves sont bons. Une vérité alternative L'inflation des notes et le contrôle continu fabriquent une égalité de façade tout en rendant illisible le niveau réel des élèves. Les consignes de « bienveillance » dénaturent le bac en empêchant la fonction de sélection d'opérer. Restaurer un examen national exigeant est une condition pour retrouver des repères, pour les familles comme pour le pilotage du système. La Croix, 4 juillet 2025 Lire L'accompagnement, un levier pour enrichir les pratiques enseignantes L'accompagnement permet de travailler sur les pratiques réelles, loin des prescriptions abstraites de la formation descendante. À condition d'être fondé sur la confiance et le volontariat, il soutient l'expérimentation plutôt que le contrôle. L'Humanité, 7 mai 2013 Lire Espérons que le nouveau ministre de l'éducation se rendra à l'évidence : tout ne peut pas se gouverner par les nombres La montée en puissance des indicateurs transforme les élèves en données et les enseignants en exécutants de tableaux de bord. Les chiffres deviennent arguments d'autorité pour imposer des réformes discutables. Or ce qui compte le plus – confiance, sens du métier, apprentissages réels – échappe largement à la quantification. Le Monde, 31 mai 2022 Lire Baccalauréat : Pourquoi il ne faut pas pérenniser le contrôle continu Le contrôle continu fragmente le bac en évaluations locales, sensibles aux pressions et aux contextes sociaux, sans garantie d'équité. Les inégalités deviennent moins visibles mais plus profondes, car inscrites dans la réputation des lycées. Maintenir un examen terminal commun reste une condition minimale d'égalité de traitement. Le Monde, 23 juin 2020 Lire Le phénomène #pasdevagues doit sa force à l'agrégation de colères hétérogènes #pasdevagues agrège des expériences différentes – violences envers les professeurs, injonctions paradoxales, réformes mal vécues – plutôt qu'un programme cohérent. Sa puissance vient de cette convergence d'indignations locales en récit national. Mais son absence de structuration rend difficile des transformations durables. Le Monde, 14 novembre 2018 Lire

Interventions médiatiques : articles, tribunes et interviews sur les enseignants et leur militantisme MEDIAS Interviews et tribunes régulières de Laurent Frajerman dans : * LCI , France Info TV, BFM TV, Sud Radio, Radio France Internationale , Public Sénat , France Culture, France 2 (Télématin), RMC Story, Sqool TV, France Info radio , Europe 1 * Le Monde , Le Parisien , L’Express, Télérama, Libération, 20 minutes, La Croix, Le Nouvel Obs, L’Humanité , La Marseillaise, Le Télégramme * Le Café Pédagogique, Médiapart, BFMTV.com, Touteduc.fr, AEF, Acteurspublics.fr, l’AFP. Interviews et tribunes ponctuelles dans : * TF1, France 3 (journal), RTL, France 24, Radio Nostalgie , Radio Chrétienne de France, Radio Nova, France Bleu Paris et Gascogne * Le Figaro, Alternatives économiques, Challenges, La Croix, Le Journal du Dimanche (d'avant), La Dépêche du midi, L'Etudiant, The Jacobin (USA), Le Vif/L'Express (Belgique), Politis, la Tribune de Genève, Les échos * Politico.eu, Blast.fr, Francetvinfo.fr, Vousnousils.fr, Europe1.fr Radio et extraits TV Ma chaîne : www.youtube.com/@laurent.frajerman Lire la vidéo Lire la vidéo 08:23 Le mouvement des agriculteurs du début 2024 est-il novateur, ou reprend-il les codes de leur répertoire d'action traditionnel ? Analyse de ce mouvement social spécifique, qui emploie une violence canalisée. Interview intégrale de Laurent Frajerman par Sonia Chironi au JT de @franceinfo, 19 h-20 h. Plus d'informations sur le site de la chaîne : https://www.francetvinfo.fr/replay-jt/franceinfo/19-20-info/prefecture-d-agen-visee-par-des-agriculteurs-on-est-dans-la-tradition-complete-des-mouvements-paysans-estime-un-specialiste-des-mouvements-sociaux_6324288.html Mécontentement des agriculteurs, formes d'action, traditionnel ou novateur ? Chapitres 00:00 Des formes d'action violentes, mais classiques 01:10 Les bastions de la contestation paysanne 01:55 Un mouvement social différent 02:30 Des gilets jaunes ? 03:37 La radicalisation du mouvement paysan 04:14 Une police compréhensive 05:56 Une politisation ? 06:57 Les revendications principales des agriculteurs 07:37 Les paysans et l'écologie Lire la vidéo Lire la vidéo 01:54 Crise sociale, démocratique et politique, la France a perdu ses repères ! Interview de Laurent Frajerman par Fanny @Conquy, FranceInfo TV, 10 septembre 2025 Plus de 20% des Français légitiment aujourd'hui la violence. Ce chiffre vertigineux n'est que le symptôme d'une crise bien plus profonde : trois crises qui se superposent et se renforcent mutuellement – crise politique, crise démocratique, crise sociale. La confusion actuelle contraste violemment avec les décennies précédentes. Nous disposions de forces politiques structurantes : le Parti communiste avec sa myriade d'associations et de syndicats, la mouvance républicaine laïque, la mouvance démocrate-chrétienne autour de l'Église. Ces structures mettaient en cohérence la vie politique et sociale, même pour des citoyens s'intéressant de loin à la politique. Aujourd'hui, avec les réseaux sociaux, nous vivons une période de grande confusion où des contradictions flagrantes émergent : s'opposer à la suppression de 2 jours fériés tout en soutenant des modalités qui accroissent le déficit de l'État. Cette perte de confiance dans les institutions républicaines s'observe particulièrement au sein de la mouvance de gauche qui a participé au mouvement "Bloquons tout". Le rapport de la police aux citoyens dans certains quartiers demeure une question brûlante. Jusqu'ici, les institutions de la Ve République maintenaient une forme de stabilité, comme une chape de plomb imposée par le haut. Mais cette cohésion forcée révèle aujourd'hui ses limites face à l'accumulation de ces crises. Lire la vidéo Lire la vidéo 03:34 Plus que pour contester la nomination de Michel Barnier, les mesures qu'il compte prendre, les manifestations du 7 septembre avaient pour objectif d'exiger la destitution du président et donc la future campagne présidentielle de Jean-Luc Mélenchon. Si officiellement, l'initiative vient d'organisations de jeunesse, il est clair qu'elle émane de LFI, qui a mobilisé ses soutiens. Alors que les syndicats étaient absents. Intervention de Laurent Frajerman dans @LCI midi week-end, présenté par Marie Chantrait. Samedi 7 septembre 2024. Lire la vidéo Lire la vidéo 03:35 La société française est de moins en moins raciste et #intolérante, et pourtant #l'extrême-droite est aux portes du pouvoir et les actes racistes augmentent. Cela interroge la stratégie antiraciste mise en œuvre. Faut-il, comme Martin Luther King aux USA des années 1960, privilégier un discours rassembleur, contre tous les racismes, ou comme Malcom X, préférer un discours communautariste, même s'il empêche les alliances entre les personnes racisées et la majorité de la population ? L'appel de la marche unitaire contre tous les #racismes s'inscrivait dans la première veine, même s'il négligeait la spécificité de l'#antisémitisme, qui ne se manifeste pas par des discriminations mais par des actes et des propos violents. Interview sur BFMTV, samedi 22 mars 2025, par Sami Sfaxi Chapitres 00:00 Introduction 00:06 France plus tolérante ET plus raciste ! 00:53 Un antiracisme plus clivant aujourd'hui 02:05 Martin Luther King contre Malcom X En voir plus France Info, 11 mars 2023, manifestation, mouvement France Culture, 30 août 2024, pré-rentrée sans ministre Lire la vidéo Lire la vidéo 06:12 L. Frajerman sur France 24, mouvement : bilan et perspectives, 1 mai 2023 Lire la vidéo Lire la vidéo 01:32 Laurent Frajerman, À l'air libre Mediapart, la répression des mouvements lyceens, 10 novembre 2020 Lire la vidéo Lire la vidéo 01:49 Casserolades et paradoxe des voyages de Macron, France Info TV, 20 avril 2023 Lire la vidéo Lire la vidéo 00:50 L. Frajerman à Sens Public, turn over militant, Public Sénat, 20 avril 2023 France Culture, 4 03 2020, déclassement enseignant Europe 1, club des idées, 3 juin 2021, supprimer le bac ? SELECTION Engagement enseignant Interview Dans l'éducation, comme ailleurs, chaque génération invente ses propres modes d'action Le Monde, 18 février 2019 Lire Interview Les syndicats enseignants corrigés par les "stylos rouges" ? L'Express, 8 janvier 2019 Lire D'ARTICLES Métier & politiques éducatives Interview Après l'affaire AOC, où en est le débat sur l'école privée ? Le Café pédagogique, 29 février 2024 Lire Interview Bac 2020 : « Les profs veulent surtout que leurs élèves ne soient pas pénalisés » Telerama.fr, 7 avril 2020 Lire Mouvements sociaux Tribune Trente ans après, quelles leçons tirer des grandes grèves de 1995 ? 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Toutes mes publications sur le métier enseignant et les politiques éducatives. Publications : métier et politiques éducatives Réformes éducatives Article Les horaires de classe doivent changer, oui mais comment ? Marronnier des débats éducatifs, la question des rythmes scolaires illustre l'insuffisance d'un consensus scientifique pour aboutir à une réforme. La Convention citoyenne sur les temps... Sciences Humaines, 25 février 2026 Lire Interview Après l'affaire AOC, où en est le débat sur l'école privée ? Les dysfonctionnements du collège Stanislas brisent le silence sur l'enseignement privé : un système opaque, financé à 75% par l'État, qui fonctionne sans contrepartie, avec une... Le Café pédagogique, 29 février 2024 Lire Article scientifique La FEN face aux enjeux de l'école moyenne sous la IV° République. Cartographie d'un débat La FEN hésite entre deux modèles d'école moyenne – prolonger le primaire ou ouvrir le secondaire –. Les débats portent moins sur la démocratisation que sur... Revue française de pédagogie, n° 159, avril-juin 2007, 69-79 Lire Article Le lycée Chatel : le legs d'une réforme ambigüe nonfiction.fr, juin 2012 Lire Chapitre d'ouvrage Les syndicalismes enseignants devant l'évolution des systèmes éducatifs européens et des identités professionnelles. Allemagne de l'Ouest, Angleterre, Belgique, France, 1960-1985 avec Robert, Lemosse, Tyssens et Wunder, in Pasture, Pigenet, Robert (dir.), L'apogée des syndicalismes en Europe occidentale. 1960-1985, 2005, 51-80 Lire Article scientifique Les tensions de la pensée progressiste sur l'école La Pensée, n°357, janvier 2009, 37-50 Lire Article scientifique Refondation de l'école, la déception enseignante Année de la recherche en sciences de l'éducation, décembre 2017, 179-189 Lire Éducation populaire Article De l'éducation populaire à l'animation périscolaire L'éducation populaire visait l'émancipation politique, mais s'est muée en animation périscolaire centrée sur la consommation de loisirs. Les mouvements d'auto-éducation collective cèdent la place à des... Sciences Humaines, n° 307, octobre 2017 Lire Article Parcours historique. 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Les relations hiérarchiques dans l'établissement à l'heure du Nouveau management public Éducation et sociétés, n° 43, 2019, 57-75 Lire Interview Pour une majorité de professeurs, le chef d'établissement incarne un rôle administratif La lettre de l'éducation (Le Monde), n°963, 10 septembre 2018 Lire Métier enseignant Relation parents/élèves Tribune Le phénomène #pasdevagues doit sa force à l'agrégation de colères hétérogènes #pasdevagues agrège des expériences différentes – violences envers les professeurs, injonctions paradoxales, réformes mal vécues – plutôt qu'un programme cohérent. Sa puissance vient de cette convergence... Le Monde, 14 novembre 2018 Lire Article Parents-école-élèves. L'entente conflictuelle L'école des parents, n°581 (spécial 60e anniversaire), novembre 2009, 72-75 Lire pédagogie Tribune L'accompagnement, un levier pour enrichir les pratiques enseignantes L'accompagnement permet de travailler sur les pratiques réelles, loin des prescriptions abstraites de la formation descendante. À condition d'être fondé sur la confiance et le volontariat,... L'Humanité, 7 mai 2013 Lire Article Les ambivalences des professeurs français du second degré et de leurs syndicats sur le travail collectif Les enseignants valorisent à la fois la coopération et une forte autonomie individuelle, ce qui rend le travail collectif toujours suspect de contrôle hiérarchique. Les syndicats... 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Débat entre les dirigeants des syndicats majoritaires chez les professeurs et chefs d'établissement Table ronde. Autonomie des établissements scolaires, justice et efficacité : regards de syndicalistes français, Frédérique Rolet (SNES-FSU) et Philippe Tournier (SNPDEN-UNSA) Education et sociétés, 2018, n° 41, 93-103 Débat entre les responsables des deux principaux acteurs syndicaux du second degré, organisé par Jean-Louis Derouet et Laurent Frajerman pour le XXe anniversaire de la revue Education et Sociétés , qui en publie une version synthétique . Version longue, publiée initialement sur le site de l'Institut de recherches de la FSU : Comment les principaux syndicats de professeurs et de chefs d’établissement appréhendent-ils le sujet sensible de l’autonomie des établissements ? Que choisir entre justice et efficacité ? Sont-ils condamnés au conflit ? Quelle analyse du new public management ? [Jean-Louis Derouet] : J’ai demandé à Laurent Frajerman de provoquer cette rencontre pour le 20e anniversaire d’Éducation et sociétés, revue de l’IFE. Parmi les questions qui ont traversé ces années et qui restent d’actualité, celle de l’autonomie des établissements est centrale. Quel sens politique lui donner ? L’autonomie des établissements, en France en tout cas, est née à gauche, avec le gouvernement Savary, l’idée des projets d’établissements, etc. Mais elle n’a jamais fait l’unanimité à gauche ni à droite d’ailleurs. Aujourd’hui beaucoup de voix, y compris des enquêtes internationales importantes, insistent sur les risques de dérives marchandes. Il nous a semblé intéressant de confronter la littérature scientifique sur le sujet au point de vue d’acteurs sociaux, des syndicalistes dans votre cas. [Laurent Frajerman] : Cette question est inscrite au cœur des enjeux éducatifs aujourd’hui, notamment depuis la dernière élection. Le SNES-FSU et le SNPDEN-UNSA représentent les deux forces majeures dans les lycées et les collèges, et se situent donc au cœur de ces enjeux. Vos deux organisations, issues de la FEN, ont un passé commun, et en même temps représentent des intérêts divergents, ceux des chefs d’établissements et des enseignants. Comment vous situez-vous par rapport au débat sur la notion d’autonomie des établissements : êtes-vous plus du côté décentralisation ou plus du côté du refus d’une dérive marchande ? [Frédérique Rolet] : Le concept d’autonomie est même antérieur aux lois de décentralisation de 1982 ou 1983 : on parle de l’autonomie des lycées déjà au début du XXe siècle... [Jean-Louis Derouet] : Absolument ! Ribot écrit : « Tous les lycées ne sont pas à latitude de la rue Grenelle. » [Frédérique Rolet] : Donc si c’est la gauche qui l’a introduite, c’est lié essentiellement à la question de l’équilibre entre les compétences de l’État et celles des collectivités, à la décentralisation ; mais ce n’est pas un marqueur de gauche en soi. Je trouve que c’est un mot extrêmement galvaudé, on lui fait à peu près tout dire, on la transforme en clé d’une série de problèmes éducatifs, comme si tout reposait sur cette notion. Tout dépend donc de ce qu’on entend par « autonomie ». Si c’est l’autonomie professionnelle des équipes qui doit être développée par la formation des enseignants, c’est-à-dire pour le SNES permettre à chaque membre de l’équipe éducative de construire avec d’autres des pratiques les plus efficaces, dans le cadre des objectifs nationaux et d’un certain nombre de règles nationales, c’est oui ! Si c’est l’idée de déréglementer, que chaque établissement construise, en fonction des publics qu’il accueille et de la représentation qu’il en a, ses propres objectifs et son offre de formation, pour nous évidemment cela contribue à renforcer les inégalités. [Philippe Tournier] : Le mot « autonomie » est extrêmement ambigu, parce qu’il y aurait les autonomies positives, celle des équipes, des élèves, mais aussi les autonomies négatives, celle du chef d’établissement par exemple. Pourquoi les unes et pas les autres ? En ce qui concerne le SNPDEN, nous préférons le mot de « responsabilité » ; l’idée qu’il y a des responsabilités plus efficacement assurées à certains niveaux qu’à d’autres. Nous ne partageons pas l’idée d’une autonomie qui consisterait à tout confier aux établissements, pour qu’ils se débrouillent et que les meilleurs l’emportent. Nous n’avons d’ailleurs jamais dit que l’autonomie était la solution parfaite qui allait figer dans le marbre le système éducatif. À certains moments historiques, il faut plus confier de responsabilités au local et à d’autres, il faut le mouvement inverse. L’histoire des idées montre ce mouvement d’allers et de retours. Dans notre pays quand même, la règle a été que les responsabilités soient exercées d’abord et avant tout au plus haut niveau, pour des raisons historiques et culturelles qui marquent si profondément la société que la simple idée que des acteurs locaux pourraient mieux répondre à des questions prosaïquement locales est quelque chose qui a beaucoup de difficultés à apparaître. Tout de suite on dit : « Ah oui, mais ce sera inégalitaire ! » Le débat sur l’autonomie n’est pas un débat sur l’égalité à l’origine, mais un débat sur l’efficacité. La gauche met en avant l’autonomie sous les années Savary au nom de cette efficacité ; quand elle veut parler d’égalité, elle crée les ZEP. L’autonomie n’est pas une réponse directe à la question de l’égalité, car ce que ce n’est pas son objectif. En revanche, les partisans actuels de l’autonomie pensent qu’une école plus efficace a de fortes probabilités d’être plus égalitaire qu’une école peu efficace. [Jean-Louis Derouet] : L’autonomie avait quand même aussi pour but de rapprocher l’offre d’éducation des élèves tels qu’ils sont ; l’idée du projet d’établissement était qu’au-delà des objectifs nationaux, il existe des méthodes plus appropriées à tel public qu’à tel autre. On pourrait donc trouver une parenté entre les ZEP et l’autonomie des établissements, avec ce principe emprunté à la tradition anglo-saxonne : l’égalité ne consiste pas à donner la même chose à tout le monde, mais à donner à chacun ce dont il a besoin. Ce qui peut aboutir à une idée effectivement très ambiguë : l’inégalité juste. [Philippe Tournier] : Le fait que les ZEP et l’autonomie des établissements aient lieu historiquement à la même étape n’est pas le fruit du hasard, elles relèvent du même climat idéologique, les ZEP représentent également une révolution culturelle considérable ! C’est la première fois qu’on dit que pour être égal il faut donner plus à certains et moins à d’autres, ce qui aujourd’hui nous paraît absolument banal, mais qui était alors en contradiction radicale de la tradition égalitaire. L’autonomie apparaît dans le même ensemble de démarches, mais son objectif est l’efficacité ; et l’égalité est presque un effet collatéral de l’efficacité. L’objet premier de l’école n’est pas l’égalité, mais la formation des élèves, d’abord et avant tout ! En revanche, la façon dont on organise cette instruction et cette éducation est plus ou moins égalitaire. L’égalité est un but politique général, non un but spécifique à l’institution scolaire, pas plus qu’à la santé ou aux transports. En revanche, ces secteurs sont entraînés dans la problématique de l’égalité du fait de leur fonctionnement. [Laurent Frajerman] : Pensez-vous qu’une plus grande autonomie des établissements, augmenterait l’efficacité de ceux-ci ? Toutes choses égales par ailleurs ? [Frédérique Rolet] : Là encore des moyens suffisants sont une condition nécessaire. Prendre les élèves tels qu’ils sont, ça a été formalisé à travers la loi Jospin d’orientation, mais c’est de toute façon vrai dans tous les établissements... Si la distance entre la culture scolaire et les cultures familiales est plus ou moins grande selon les publics accueillis, c’est un impératif pour tout enseignant de regarder d’où partent les élèves et d’essayer de les faire entrer dans des apprentissages, des savoirs complexes. C’était normalement le but de la formation des enseignants, à travers l’idée de mieux montrer les pratiques efficaces, de mieux croiser un certain nombre d’expériences, pour faire en sorte qu’on accroisse les performances des élèves. Mais cet aspect touche à « l’autonomie professionnelle », et je ne pense pas qu’il relève d’une autonomie de l’établissement au sens d’un projet d’établissement qui lui donnerait toute latitude pour concevoir des objectifs différents, des horaires différents, je ne sais quoi d’autre... On mélange un peu les deux : les expériences dans les pays où l’autonomie est allée le plus loin, notamment la Suède dans les années 1990, aboutissent vingt ans après à une remise en question, parce que ces pays ont des enseignants moins bien formés, mais aussi des performances des élèves qui ont beaucoup décliné. On se rend donc compte qu’en l’absence non seulement d’objectifs nationaux, mais aussi d’un certain nombre de cadres nationaux qui traduisent ces objectifs (programmes, horaires, etc.), on peut au contraire être non seulement plus inégalitaire, mais aussi plus inefficace, pour reprendre les termes de Philippe. [Jean-Louis Derouet] : Avec juste une petite nuance par rapport à ce que vous venez de dire, mais qui n’enlève rien à votre argument : si on prend l’exemple de la Suède ou de certains états aux États-Unis, il ne s’agit plus de l’autonomie des établissements, mais de ce qu’on appelle les « chart of school » [peu sûr, à contrôler], c’est-à-dire à l’intérieur du service public, avec les deniers publics, des écoles qui se dotent d’un projet en grande partie différent, privé. Ce qui ne correspond pas tout à fait à l’autonomie des établissements dont on débat en France... [Frédérique Rolet] : C’est toute la difficulté de la définition de l’autonomie. On pourrait parler des Pays-Bas, de la Grande-Bretagne, où on a d’autres systèmes... [Philippe Tournier] : Je pense qu’il y a un consensus : l’idée qu’on donnerait des ressources à des établissements qui feraient ce qu’ils veulent et qu’on fermerait en cas d’échec — je caricature — ne donnerait d’évidence aucun résultat. Dans ce cadre-là de toute façon tout le monde finit par rechercher la même chose, c’est-à-dire des élèves motivés et d’un bon niveau, les enseignants recherchent des établissements plutôt dans le centre qu’à la périphérie... [Frédérique Rolet] : Les notions de concurrence et de sélectivité sont stériles. [Philippe Tournier] : À la fin tout le monde recherche les meilleurs élèves qui existent déjà, les meilleurs enseignants qui existent déjà, et on ne crée aucune valeur ajoutée. D’un autre côté, on sait qu’un système totalement normé ne crée pas l’égalité non plus ; ni réellement l’efficacité. Regardons notre propre exemple ; un système où les normes structurantes restent fondamentalement nationales, et à la fin un régime plus inégalitaire que les autres. Pour des raisons qui ne relèvent pas forcément directement de l’école, mais il n’empêche que c’est quand même le résultat. Le fait que tout soit normé n’assure pas non plus l’égalité. On peut le concevoir pour une idée simple : si les élèves ont des niveaux initiaux différents et qu’on leur fait faire la même chose (par exemple trois heures de français et quatre heures de maths), à l’arrivée y aura forcément au mieux le même différentiel, au pire, on l’aura éventuellement amplifié. Et puis on a un système ambigu parce qu’il est hyper normé, mais à la fin, tout le monde fait ce qu’il veut, sans contrôle. On le sait tous : « moi j’ai Monsieur X en maths, c’est un prof super, et puis moi j’ai Madame Y qui est dépressive, qui est pas là un jour sur deux et le jour où elle est là elle m’interroge sur les cours qu’elle n’a jamais fait ». En tant qu’élève, même si mon établissement n’est pas autonome, je ne suis pas dans une situation d’égalité. Donc l’autonomie et la régulation des acteurs pour qu’elle ne débouche pas sur une inégalité ne questionne pas que l’autonomie des établissements, mais l’ensemble du fonctionnement du système. Globalement, le système est paralysé, le ministère confie des responsabilités aux établissements et aux collectivités, et immédiatement le regrette et crée le contre-feu ! Le décalage est étonnant entre le discours officiel sur l’autonomie comme une valeur positive et ce florilège de normes, de prescriptions... Le système considère cela comme une menace, et cherche à survivre sous une forme ou sous une autre. Par exemple, avec la réforme des collèges, les conseils d’administration organisent les enseignements de l’établissement : très bien, sauf qu’après arrive une circulaire de dix pages pour nous expliquer en quoi consiste exactement la liberté d’action du dit conseil d’administration. Idem pour les enseignants, il est frappant de constater sur les quinze ans qui viennent de s’écouler qu’on est de plus en plus normatif sur leur enseignement. Ces comportements sont le contraire du discours général tenu sur le fait que les acteurs devraient être plus autonomes dans leurs actions. Dans notre idée, l’autonomie n’est pas que celle de l’établissement, auquel cas les gens vivraient dans la servitude dans un établissement autonome... C’est un état d’esprit général. C’est pour cette raison que nous préférons le mot de responsabilité : à un moment donné, il y a des gens qui sont mieux placés que d’autres pour prendre les bonnes décisions pour les actions d’éducation vis-à-vis des élèves. [Frédérique Rolet] : Pour reprendre ce qui est dit, mais pas tout à fait dans le même sens, on est depuis plusieurs années dans un mouvement paradoxal qui consiste à dire qu’il faut accroître l’autonomie au sens où c’est dans l’établissement que se prendront les décisions, et en même temps on n’a jamais été aussi prescriptif envers les enseignants. Si je reprends l’histoire de la réforme du collège, le Ministère explique qu’il s’agit de donner une liberté aux équipes de pratiquer l’interdisciplinarité, d’avoir des collectifs de travail plus importants, etc., et en même temps il leur dit en complète contradiction avec l’idée d’expertise, d’autonomie professionnelle des équipes : « Il y aura deux EPI en 5e, deux EPI en 4e, deux EPI en 3e, avec huit thématiques imposées, etc. » Ce mouvement pose problème depuis plusieurs années. Ces évolutions ont perturbé les équilibres qui ont été construits au moment de la création des EPLE en 1985. Nous subissons les effets du new public management dans cette idée qu’il faut des indicateurs... [Philippe Tournier] : Lors de la réforme du collège, finalement l’autonomie des établissements a plus protégé les personnels que les textes de la DGESCO. Dans les ¾ des collèges d’après notre enquête, il s’est trouvé un point de compromis local, la réforme étant appliquée de manière plus ou moins distanciée. Nous avons toujours plaidé en ce sens, et finalement grâce à l’autonomie des établissements, un certain nombre de mesures qui avaient été dénoncées ne se sont pas traduites par ce que craignaient les personnels. La caractéristique des EPLE, qui d’ailleurs crée souvent une tension entre les personnels de direction et les autorités de l’État, est que le personnel à la tête d’un établissement se situe dans une proximité considérable par rapport à son équipe. Vous ne pouvez pas dire à des gens que vous fréquentez tous les jours : « C’est blanc, puis non maintenant c’est noir ! ». Le malaise autour de la réforme du collège venait aussi du fait que tout le monde savait qu’il y aurait des élections en 2017 et qu’elles se traduiraient probablement par des réorientations. Dans tous les cas, lorsque des choses se mettent en œuvre, elles font l’objet d’un accord local. Ce n’est pas la même réalité d’essayer de persuader des gens — on sait que leur acquiescement est nécessaire pour la mise en œuvre — et de donner un ordre général, dont on suppose qu’il sera appliqué par des gens qu’on ne verra jamais. Des situations troublées peuvent exister sur les 8 000 EPLE, c’est une évidence, mais enfin cela reste rare : on l’a vu pour la réforme du collège, avec très peu d’incidents dans la plupart des établissements, malgré un climat exceptionnellement conflictuel. [Laurent Frajerman] : Évoquons le conseil pédagogique [Frédérique Rolet] : Le SNES constate un manque de démocratie locale. Si on veut mieux répondre aux besoins des usagers, prendre en compte les besoins particuliers, il faut choisir le bon niveau de la prise de décision à un moment donné, notamment pour les décisions pédagogiques dans l’établissement. Les conseils pédagogiques ont suscité un débat très vif au SNES. L’idée était intéressante de disposer d’un endroit où soient prises des décisions pédagogiques, d’une structure qui ne soit pas le conseil d’administration, avec sa composition tripartite, mais qui permette véritablement de mobiliser les équipes à partir d’un diagnostic sur les méthodes à mettre en œuvre, les pratiques, les projets, etc. Mais finalement on se retrouve avec des instances où là aussi tout est très formalisé : le chef d’établissement décide de l’ordre du jour du conseil pédagogique, le préside, en nomme les membres, même si maintenant dans les quinze premiers jours de la rentrée nous avons en principe l’occasion de faire des propositions... Ce formalisme ne garantit pas l’expression de la démocratie locale. On a voulu aller trop vite et de façon trop prescriptive encore une fois. On a eu ce débat avec le SNPDEN : le principe d’une présidence par le chef d’établissement a tout de suite bloqué le processus. Je pense qu’on a raté l’occasion d’une discussion de fond sur ce que devait être ce lieu, comment faire pour associer l’ensemble des personnels d’un établissement, en différenciant les sujets parce que les enjeux diffèrent pour les CPE, les AED, les profs, etc. Comment faire pour que dans l’établissement les personnels s’emparent véritablement d’un certain nombre de questions qui débordent les sujets traditionnels, comme les devoirs communs et les sorties. La discussion porte rarement sur ce qui marche ou pas dans l’établissement, le bilan de tel ou tel projet, etc. Cela provient des insuffisances de la formation des enseignants et d’une méfiance suscitée justement par les dérives, les velléités de mise en concurrence, d’individualisation... Lors de l’installation du conseil pédagogique, les personnels ont exprimé très fortement la crainte que ce soit l’amorce d’une hiérarchie intermédiaire. Le SNES refuse que des collègues ne soient plus vraiment des pairs, mais des intermédiaires entre le chef d’établissement et les enseignants, avec ce que ça pourrait leur donner comme pouvoir, ou en tout cas semblant de pouvoir. [Philippe Tournier] : Le chef d’établissement doit passer par l’accord d’un certain nombre d’instances, il ne décide pas tout seul, mais on peut effectivement s’interroger sur leur fonctionnement très inégal d’un établissement à l’autre. Mais il est normal que le chef d’établissement préside le conseil pédagogique qui est quand même un lieu central, en revanche le SNPDEN a toujours été favorable à l’idée d’un vice-président enseignant, ce qui a fait l’objet de discussions inabouties. C’est vrai que c’est une longue suite d’occasions ratées, pas forcément du fait d’ailleurs des organisations syndicales. Le pouvoir politique était à la fois très volontariste et très vague, c’est-à-dire il fallait absolument mettre en place les conseils pédagogiques, mais en fait on laissait un peu les établissements... [Frédérique Rolet] : Oui, le pouvoir ne va jamais jusqu’au bout des implications... [Philippe Tournier] : après on laisse les gens se débrouiller, alors c’est peut-être ça finalement l’autonomie à la française... Donc les gens se sont débrouillés. Les réformes du lycée puis du collège ont été décisives, il a fallu discuter de l’utilisation des nouvelles marges, même si une partie d’entre elles n’étaient que des illusions d’optique, mais en tous cas définir des priorités. Il y avait tout d’un coup des choses à discuter, il est clair qu’aujourd’hui les disciplines veillent à être présentes au conseil pédagogique, notamment des disciplines qui se sentent marginalisées... Chacun a bien compris qu’un consensus au conseil pédagogique, c’est de fait une décision, car à l’étape du conseil d’administration on ne reviendra pas dessus. Donc c’est effectivement devenu un lieu de pouvoir dans les établissements, d’un type différent du CA et qui très objectivement n’a pas débouché sur la garde prétorienne du chef d’établissement. Ce n’est pas ce qui s’est passé dans la pratique. D’ailleurs le B-A-BA du management incitait à ce que les enseignants réticents soient dedans plutôt que dehors. C’est vrai qu’il a été relativement formalisé, sans demander d’avis ni aux uns ni aux autres, on a ainsi découvert l’histoire des 15 jours pour faire des propositions sur le CP… Si on appliquait tout à la lettre, on ne fonctionnerait jamais. Effectivement ça aurait pu être organisé de manière plus souple, bien que dans certains établissements, le conseil pédagogique constitue de fait une AG des personnels, d’autres, notamment les plus grands établissements, ont des modalités complexes... Mais c’est un organisme qui a fini par trouver sa place parce qu’il a trouvé son objet, la discussion sur la répartition de la part locale de la dotation horaire. Il y aura sans doute des contre-exemples, mais globalement les craintes sur la concurrence entre les disciplines se sont révélées infondées. C’est un lieu de régulation sur des sujets potentiellement conflictuels, mais qui finalement ne le sont que rarement devenus. [Frédérique Rolet] : On part du même constat, mais pas forcément de la même analyse. La fonction du conseil pédagogique devrait être de regarder comment les enseignants vont ensemble déterminer les pratiques plus efficaces pour leur établissement. Je trouve que c’est justement biaisé par l’enjeu de la répartition de la dotation. Le prof d’Allemand ou le prof de Lettres classiques participent maintenant au conseil pédagogique parce que le devenir de leur discipline n’est plus inscrit forcément dans la grille. De ce fait, les discussions portent souvent sur une somme d’intérêts particuliers plutôt que sur l’intérêt général, avec des impératifs de gestion plus que des impératifs pédagogiques — qui va faire l’AP, l’EMC, etc. — en fonction de la ressource enseignante. Le SNES a toujours promu des grilles nationales obligatoires qui comprennent les horaires des disciplines et les dédoublements. Il n’est jamais évident de déterminer les disciplines nécessitant des dédoublements obligatoires : par exemple, en collège cela touchait les sciences et vies de la Terre et la technologie en 6e. Le bon sens veut qu’on ne fasse pas travailler trente élèves dans des salles équipées avec vingt-cinq paillasses ou ordinateurs... Même raisonnement en langue vivante, on reproche aux élèves français leur insuffisance communicationnelle, c’est un peu compliqué de les faire parler en classe entière ! Or la réforme du collège avait supprimé ce seul dédoublement obligatoire. Heureusement, la circulaire d’application comprend une phrase un peu alambiquée indiquant qu’il faut privilégier pour les heures laissées à la disposition de l’établissement les dédoublements les disciplines scientifiques expérimentales et les langues vivantes. Le SNPDEN a estimé que c’était faire rentrer par la fenêtre ce qui était sorti par la porte, mais cela représentait pour le SNES l’aveu que c’était indispensable, et qu’on aurait mieux fait de le garder dans les grilles. L’idée pour nous serait de donner à l’établissement une dotation supplémentaire modulée selon les types d’établissements, parce qu’on ne va pas donner la même dotation à un établissement concentrant beaucoup de difficultés et à un lycée du centre parisien. Cela permettrait d’établir de vrais choix pédagogiques sur l’utilisation de cette dotation supplémentaire, une fois le bien commun assuré à travers les grilles nationales. [Laurent Frajerman] : Que pensez-vous de la lettre de mission ? Secrète en plus... [Frédérique Rolet] : Nous regrettons que les chefs d’établissements aient une lettre de mission qui reste secrète et qui d’une certaine manière les assujettit, puisqu’il leur faut rendre compte, à travers une batterie d’indicateurs. L’injonction à la performance conduit de fait à une normalisation des comportements, c’est ce que dit Philippe par exemple sur le fait de chercher les meilleurs élèves, les tentatives d’augmenter artificiellement le taux de réussite aux examens... Ces astuces ont pour but de présenter une façade efficace, même si elle cache des failles extrêmement importantes, ce qui nous semble dangereux. [Philippe Tournier] : En tous les cas, le SNPDEN demande à nos collègues de ne pas signer de lettre de mission avec des indicateurs. On a toujours eu une position très claire, les indicateurs c’est pour le projet d’établissement, pas pour les missions que l’on confie à quelqu’un, faute de quoi effectivement elle est biaisée vis-à-vis des autres… En plus si les indicateurs consistent dans l’augmentation du taux de passage, on peut toujours y arriver sans aucun progrès du système. On n’est pas obligé de répéter le plan soviétique maintenant... En effet, nous maîtrisons l’essentiel des données de ces fameux indicateurs. [Laurent Frajerman] : Vous voulez dire que le chef peut les modifier à sa guise ? [Philippe Tournier] : Il peut, comme le dit à juste titre Frédérique, totalement pervertir le fonctionnement de son établissement en voulant poursuivre un certain nombre de données chiffrées, dont on sait qu’elles ne seront qu’une illusion. Ce n’est pas l’objet de la lettre de mission : l’État nomme quelqu’un à la tête d’un établissement public et lui confie des missions. Il est rarissime aujourd’hui que la lettre comprenne des indicateurs chiffrés, même si une mode, inspirée par le new public management aujourd’hui un peu désuet, laissait penser que des indicateurs statistiques allaient régler le problème. L’expérience des pays qui se sont engagés pleinement dans ces pratiques atteste qu’elles n’accouchent pas de grand-chose. [Jean-Louis Derouet] : Sans trahir des secrets d’État, mais à partir de l’observatoire que vous représentez, ces lettres de mission sont-elles très différentes selon l’établissement ? [Philippe Tournier] : Dans un très grand nombre de cas, ce sont les intéressés qui écrivent les principaux éléments de la lettre. Car la caractéristique de notre système, c’est un ratio encadreurs/encadrés très faible. On parle de new public management, avec un encadrant pour 150 encadrés. Du fait de ces obstacles physiques, particulièrement avérés dans les grandes académies, vous seriez affreusement déçus par ces lettres. [rires] ! Beaucoup d’entre elles sont très formelles, un peu vides : vous nommez quelqu’un à la tête d’un collège lambda, vous souhaitez que ça se passe aussi bien que possible, c’est tout. En revanche, lorsque la situation est très conflictuelle, qu’un établissement connaît une crise majeure, il est normal de donner à son nouveau chef une feuille de route avec comme priorité de ramener la sérénité dans l’établissement : « Vous faites comme vous voulez, mais d’abord vous ramenez le calme ! » Ce qui est une lettre de mission tout à fait compréhensible, estimable. [Laurent Frajerman] : Que pensez-vous du rôle des usagers et aussi du territoire dans lequel s’inscrit l’EPLE ? [Philippe Tournier] : Indéniablement les établissements sont inscrits dans un territoire qui influe sur leur fonctionnement, c’est une réalité que chacun peut voir dans la vie quotidienne, au sein de sa carrière : on n’est pas partout tout à fait dans le même système éducatif. L’intérêt des autorités locales pour la question de l’éducation est aussi une réalité, certes variable selon les endroits. Aujourd’hui, très clairement, elles ne se contentent plus de payer les factures de travaux. Même si cela constitue une pression, il n’y a rien de choquant à ce qu’un maire s’inquiète, c’est plutôt à son honneur d’ailleurs, que les résultats d’un collège ne soient pas ce qu’on pourrait attendre. J’ajouterais que comme pour d’autres exemples, l’État lance un processus en donnant l’impression qu’il ne sait pas très bien où il veut en venir. Avec le processus de décentralisation, on a confié des responsabilités aux collectivités qui les exercent et se voient accusées d’interventionnisme, d’intrusion, alors qu’elles ne font finalement que s’acquitter du rôle qu’on leur a donné. Une ambiguïté traverse notre système éducatif, dont l’autonomie est une sorte de sous-produit : où veut en venir l’État en décentralisant phase par phase ? Quel est le but ultime de ce processus ? On a plutôt l’impression que les hasards de la conjoncture politique finissent par construire un équilibre du système, avec des sources de déséquilibres : sur l’enseignement professionnel, sur les revendications plus ou moins clairement affichées des collectivités d’une présence encore accrue dans l’école. Sur les usagers, les élèves et les parents, je vais dire des choses très réactionnaires : il y a des professionnels aussi ! Je conteste cette idée que tout le monde aurait son mot à dire sur tout, car elle ne donne pas de véritables résultats. Enseigner est un métier, tout le monde ne peut pas l’exercer, organiser un établissement est un métier aussi. Les usagers nous confient leurs enfants dont la destinée dans une société comme la nôtre est en grande partie liée à ce qui se passe à l’école, et à ce titre ils ont un droit moral. Mais quand ils vont à l’hôpital, on ne leur demande pas de participer à la fixation du protocole de soin ! On se conduit vis-à-vis de l’école comme si ce n’était pas un lieu de professionnels. [Jean-Louis Derouet] : Reconnaître le malade comme une personne a été une grande revendication... [Philippe Tournier] : On reconnaît l’élève comme une personne, pour être dans le parallèle exact ! Je suis frappé par le fait que tout le monde s’estime aujourd’hui en droit d’avoir un avis, y compris pour dire : « C’est pas comme ça qu’il faut faire ! Il faut organiser autrement les interrogations ! Mme X elle fait trop d’interrogation, M. Y il en fait pas assez, etc. ! » S’il y a des personnels qui ne font pas tout à fait ce qu’ils devraient faire, et si la volonté des usagers de s’exprimer est naturelle, on assiste toutefois dans la société française à une négation du caractère professionnel de l’école. C’est peut-être dû au fait que quand il y a des difficultés concernant les personnels enseignants ou de direction, ce qui existe dans tous les métiers d’ailleurs, l’institution scolaire elle-même n’est pas au top de la gestion de ces situations ! Quand vous avez des gens que d’évidence on ne devrait plus mettre devant des élèves, la seule réponse est : « Il lui reste combien d’années avant la retraite ? Écoutez, évitez de le mettre devant une classe à examen. » Ils voient pourtant défiler dans la semaine 200 élèves, qu’on met au solde des aléas, de la destinée. Aujourd’hui on ne sait pas traiter ces personnels, et de ce fait on préfère être dans le déni. Ce qui alimente chez les usagers l’idée qu’ils ne sont pas face à un service de qualité ; parce qu’une grande partie de leurs revendications sont liées aux sentiments de défiance, d’arbitraire, qui pour une part constituent aussi des réalités. Le SNPDEN considère qu’existe un besoin de clarification, pour que l’institution soit plus efficace, avec des lieux de responsabilités mieux définis, pour que les gens sachent à qui s’adresser et qu’on traite les questions qui les intéressent, grosso modo de ressources humaines. [Frédérique Rolet] : Il faut regarder d’où parlent les parents. Ils ont forcément un point de vue particulier, alors que celui de l’équipe de l’établissement exprime en principe l’intérêt général, la nécessité de trouver des équilibres... Par exemple, pour la constitution des classes, si on écoutait certains parents, on mettrait leur enfant dans des classes avec des condisciples dont ils considèrent qu’ils sont les meilleurs, alors qu’on sait les bienfaits de l’hétérogénéité par rapport à l’homogénéité. Logiquement, des tensions se manifestent, du fait de la charge affective vis-à-vis de l’ambition de faire réussir son enfant. Évidemment, nous constatons l’existence de pressions plus ou moins grandes, qui ont été un petit peu accentuées avec les espaces numériques de travail. Quelquefois des parents nous demandent de rendre compte de notre travail. Contrairement à ce que permettent les réunions parents-profs, ces demandes ne peuvent pas être replacées dans un contexte et obtenir une réponse circonstanciée. Parmi les besoins, voire les exigences des usagers auxquels il faut répondre, j’ajouterai ce qui concerne la vie scolaire, sur laquelle l’Éducation nationale manque d’exemplarité. Des cas de harcèlement se sont terminés de façon dramatique sans une réponse suffisante « de l’Institution », terme qui englobe aussi les enseignants. Quand il y a du racket dans certains établissements, les réactions ne sont pas toujours à la hauteur des enjeux. Enfin existent les besoins particuliers d’un certain nombre d’élèves, avec la demande légitime des parents : « Mon enfant présente un handicap, il doit pouvoir vivre véritablement une scolarité au milieu d’autres... » L’Éducation nationale ne s’en donne pas vraiment les moyens, créant une situation d’inclusion-exclusion, parce que mettre ces élèves dans des classes très chargées, cela relève plus de la malveillance que d’une inclusion réussie. Autant je trouve légitime ces besoins, ces demandes des parents, autant nous assistons à ce que tu décris, c’est-à-dire la négation de la professionnalité, de l’expertise des enseignants et la volonté de se prononcer sur les méthodes d’évaluation, le nombre de devoirs faits, voire les contenus de la séquence, etc. [Jean-Louis Derouet] : En France la demande des familles de choix de l’établissement vous paraît-elle un vrai problème ? Comment voyez-vous les contournements de la carte scolaire ? [Frédérique Rolet] : Quand je parlais des déséquilibres croissants, les tensions autour de la carte scolaire sont un bon exemple. On a laissé croire aux parents que chacun pouvait avoir le libre choix de l’établissement, en masquant l’évidente réalité : du fait des capacités d’accueil limitées, les familles qui connaissent le mieux le système utilisent les stratégies les plus efficaces pour obtenir l’établissement de leur choix. Cela a suscité la protestation légitime de certains parents lorsque leur enfant se retrouve dans un établissement qui concentre 80 % d’élèves issus des CSP défavorisées. On constate effectivement un rôle de plus en plus prégnant des collectivités, qui ne s’occupent plus seulement des dotations en matériel. Sur ce plan déjà, les politiques locales ont produit des inégalités : les collectivités n’ont pas du tout abondé au même niveau les crédits pour les manuels scolaires ; de même sur l’informatique, entre celles qui offrent des tablettes à tous les élèves et les autres... La volonté d’intervenir au-delà de leurs compétences légales sur les aspects pédagogiques, par exemple sur l’accompagnement éducatif, a produit des politiques représentant un certain intérêt et d’autres beaucoup moins. D’autant que ces politiques sont rarement pensées en harmonie avec les personnels de l’éducation et leurs missions. Quant à la volonté des régions de récupérer l’ensemble de la formation professionnelle, non plus seulement continue, mais aussi initiale, elle pose évidemment des questions sur la nature de la culture professionnelle, des apports en termes de savoirs professionnels, mais aussi de savoirs généraux, permettant aux élèves d’évoluer. Or, les régions développent trop souvent une vision adéquationniste. [Philippe Tournier] : En toile de fond se trouve la perte totale de confiance de nombre d’usagers dans l’institution scolaire et leur recherche d’une protection de leur enfant. Comme le disait Frédérique, c’est compréhensible. Najat Vallaud-Belkacem avait déclaré que c’est une tragédie d’intimer aux gens de choisir entre être de bons parents et de bons citoyens. La plupart d’entre eux choisissent d’être de bons parents ; ce qui est plutôt rassurant ! Le problème est accentué fortement dans les zones urbaines en forte transformation, comme le nord-est de Paris et sa banlieue proche. La reconquête urbaine produit des tensions maximales. Nous avait fait une enquête en 2011 après les mesures dites « d’assouplissement » de la carte scolaire qui a démontré la diffusion de l’inquiétude et donc de comportements d’évitement dans des secteurs plutôt préservés. Nos collègues les plus déstabilisés dirigeaient des collèges dans des villes moyennes, dans des endroits normalement mixtes, car les populations se re-répartissaient, les gens se disaient : « Si on m’a dit qu’il fallait que je choisisse, c’est donc qu’il y en a un qui est meilleur que l’autre ! » [Frédérique Rolet] : Oui, cela a provoqué des effets pervers... [Philippe Tournier] : On est toujours focalisé sur Henry IV opposé à Paul Eluard, or les enjeux ne se situent pas là ! En réalité le choix sera entre Monet et Rodin [lycées du 13e arrondissement de Paris, où se situe l’entretien NDLR]. Les gens finissent par avoir eu raison de ne pas vouloir aller dans cet établissement moyen, car ces flux dégradent réellement la situation. Nous avions fortement soutenu, la démarche d’isoler 70 territoires présentant des situations réglables, sans se focaliser sur les cas extrêmes, les situations hyper dégradées ou hormis fermer il n’y a peut-être plus grand-chose à faire. Cette démarche concernait des situations moyennes dans lesquelles le processus est en train de s’installer, parfois pour des raisons futiles, mais rapidement irréversibles. Il faut travailler sérieusement sur du micro, faire preuve d’imagination. Par exemple les micro-secteurs de collège en zone urbaine sont une catastrophe ! Le collège est totalement scotché au hasard de l’évolution immobilière de son secteur de recrutement, plus les secteurs sont amples, plus on peut amortir les effets, si tant est qu’on ait envie de le faire. Il faut laisser une partie de choix parce que la société ne peut plus entendre aujourd’hui un autre discours. On ne peut pas non plus demander à l’école de traiter seule des questions extrêmes de dégradation urbaine. [Jean-Louis Derouet] : La carte scolaire fonctionne si l’habitat du quartier est mixte ! Autrement... [Frédérique Rolet] : Certains établissements doivent fermer ou être déplacés parce que de toute façon c’est impossible de penser y injecter un peu de mixité sociale. Choukri Ben Ayed a beaucoup travaillé ces questions. Sur la reconstruction à la périphérie — pas très loin parce qu’on ne va pas non plus faire du busing, emmener les élèves — effectivement il faut découper des zones plus larges, à cheval sur plusieurs quartiers. Un vrai discours politique s’impose aussi pour montrer que l’égalité est un atout. Enfin, l’allocation différenciée des moyens manque de finesse : en ce moment, on est en REP ou en REP+, point… [Philippe Tournier] : La définition purement territoriale des difficultés scolaires provient originellement de la politique de la ville... [Frédérique Rolet] : Le classement de nombreux lycées provient aussi de la politique de la ville ! [Philippe Tournier] : C’est vrai. Vincent Peillon à un moment avait évoqué une autre modalité de répartition, si je puis dire « à l’élève », et pas avec ces effets terribles de seuil ! On est ou on n’est pas dedans, avec des différences de moyens non négligeables... De nombreux élèves en REP+ sont plus favorisés que ceux qui n’y sont pas du tout. [Laurent Frajerman] : L’établissement doit-il être un lieu pédagogique — on a beaucoup parlé d’effet établissement — et les chefs d’établissement doivent-ils jouer un rôle pédagogique ? [Frédérique Rolet] : Le chef d’établissement a comme mission d’impulser la réflexion pédagogique dans l’établissement, mais surtout pour moi d’assurer la cohésion des équipes, de créer une dynamique collective dans un établissement, tout en laissant les gens faire leur travail. Il ne s’agit pas d’imposer des méthodes, par exemple pour l’évaluation des élèves – le SNES combat quelques dérives en ce moment dans les collèges —, mais plutôt d’assurer ce travail collectif autour du projet d’établissement, de repérer les points à améliorer, la vie scolaire, l’inclusion... Il faut respecter cet équilibre fragile, tenir les enseignants comme des experts en les laissant travailler, au sens où c’est à eux de choisir les pratiques les plus efficaces pour faire rentrer leurs élèves dans les apprentissages. [Philippe Tournier] : Alors je vais peut-être surprendre, parce que je ne vais pas dire des choses très différentes. Diriger un établissement d’enseignement c’est tout d’abord diriger un établissement d’enseignement. Il faut rappeler cet aspect majeur, et que la caractéristique du travail des enseignants est d’être un travail de cadre. Ils ne sont pas des producteurs directs, leurs résultats sont médiatisés par d’autres, en l’occurrence les élèves. Cela suppose, le SNPDEN ne l’a jamais contesté, une large autonomie professionnelle. Prendre une classe en charge, ce n’est pas vendre des fenêtres en faisant du démarchage par téléphone, où là on peut dire « Vous n’en avez pas vendu assez »... S’occuper d’une classe comporte des dimensions affectives, demande de la réactivité. Il faut donc laisser une assez grande liberté d’action aux acteurs et notamment à ceux qui vont se retrouver concrètement avec les élèves. Le rôle du chef d’établissement dans notre idée n’est pas du tout de dire... : « Vous, vous devriez faire ça, et vous ça, et vous ça sera comme ça, etc. », ça n’a jamais été notre position... L’entretien professionnel lors du rendez-vous de carrière est une réforme positive, susceptible de modifier les pratiques. Le SNPDEN a toujours regretté qu’il ne commence pas clairement par une auto-évaluation : on aurait traité les enseignants comme des cadres et non pas comme des élèves. Je pense que ça finira par se faire de cette manière parce que la plupart d’entre eux acceptent volontiers cette pratique. Le rôle du chef d’établissement consiste à impulser une cohérence globale. Enseigner reste fondamentalement un acte individuel, y compris en termes de responsabilité. Le professeur prend ses classes en charge et se préoccupe principalement des élèves, du programme, etc. Il ne se projettera pas dans le collectif à tout moment. La direction de l’établissement doit synthétiser les démarches individuelles dans une démarche collective qui elle-même finit par être intériorisée par chacun des acteurs. L’autonomie est un état d’esprit qui a priori fait confiance aux acteurs ; ce qui n’est pas la caractéristique de notre système. Aujourd’hui, on laisse de l’autonomie aux gens parce qu’on n’arrive pas à les contrôler, en réalité. L’institution se dit que ça finira par se réguler, et que si ça ne va pas, les enseignants feront grève ou les élèves manifesteront. On l’a vu pour la réforme du collège, certains DASEN ont dit : « Je vais vérifier personnellement que vous n’avez pas de manière détournée réinstallé des classes bilangues, etc., et que les EPI sont bien là. » Or les autorités sont incapables de connaître la réalité lors de la remontée des états VS… [Frédérique Rolet] : Sur l’équilibre entre respect de l’expertise professionnelle, autonomie professionnelle des enseignants et dynamique collective, il faut signaler des contre-exemples. Le SNES avait obtenu que les collègues en REP+ aient environ une heure ou deux en moins à faire devant élèves, pour libérer du temps pour leurs autres tâches : se concerter, rencontrer l’assistante sociale… Or dans quelques établissements, les principaux ont voulu standardiser complètement le système en organisant des réunions hebdomadaires et obligatoires, sur des thèmes de discussion imposés. Un établissement ne fonctionne pas ainsi, certaines semaines sont relativement tranquilles alors que d’autres sont marquées par une crise dans une classe, des incidents, ou encore des réunions urgentes de l’équipe éducative, etc. Le ministère se méfie trop pour laisser les enseignants faire leur travail. Son obsession du contrôle est d’autant plus contre-productive que celui-ci est inefficace. Il est pourtant aisé de constater sur le terrain ce qui marche ou pas, et d’initier une démarche qui consisterait à évaluer les réunions et les dispositifs avec les équipes. Le rôle pédagogique du chef d’établissement ne doit pas le transformer en contrôleur et prescripteur de la relation aux élèves. [Jean-Louis Derouet] : « Gouvernance » et « leadership » : que vous inspirent ces termes ? [Philippe Tournier] : Le management est inévitable dès l’instant où on se trouve en charge d’un groupe à conduire, le professeur dans sa classe fait du management d’une certaine façon. L’école se vit comme assiégée, comme une espèce de contre-société, qui du coup bannirait ces concepts. On ne veut pas parler de gouvernance alors que notre système porte la marque d’un autoritarisme dégradé, on ne veut pas parler de « management » et de ce fait on ne traite pas des questions comme celle des personnels en difficulté. Nous n’avons jamais eu pour position d’importer toutes les lubies du new public management, surtout que des expériences à l’étranger ne sont pas concluantes, mais d’autres le sont, des systèmes font mieux que nous. Il faut s’interroger sur la façon dont l’établissement est dirigé, sur les rapports entre enseignants, leur participation à la vie de l’établissement, la prise en compte des aspirations des usagers… Aujourd’hui les usagers sont intégrés uniquement par le biais très formel d’élections de représentants. Le pompon étant les Conseils de la Vie Lycéenne ! Ils fonctionnent depuis bientôt vingt ans sans faire progresser la participation des élèves à la vie de l’établissement, mais on continue joyeusement, en mobilisant les équipes... Ça ne marche pas parce qu’on s’interdit de nombreuses pratiques issues de la société et donc forcément suspectes. Ce rejet d’un certain nombre de mots constitue une posture de rejet de l’extérieur. [Frédérique Rolet] : Cela ne se résume pas à une posture. Les services publics ont tellement été confrontés à l’importation des modèles de gouvernance du privé, avec indicateurs de performance, mesure de l’activité, etc. Or leurs objectifs ne sont pas la rentabilité, parce qu’autrement des établissements obtiendraient des bénéfices sur le choix du public. Notre métier traite de l’humain, avec de nombreux critères et facteurs à prendre en compte, d’autant que les élèves sont tous différents. Les enseignants ont trop entendu de discours sur la nécessité de rationaliser leur travail, de le rendre plus efficace, non dans le sens d’une augmentation des performances des élèves et de leur entrée dans les savoirs, mais dans celui d’une augmentation du taux X et de l’indicateur Y. [Philippe Tournier] : Une démarche de Vincent Peillon était soutenue par le SNPDEN : quel que soit l’endroit où se trouve l’usager, le service public assurera une qualité. Malheureusement cette idée intéressante n’a pas été suffisamment travaillée, alors qu’elle pouvait contribuer à combattre la défiance. Quand on interroge les gens, ils ne s’intéressent pas aux résultats des établissements, mais leurs attentes concernent les fréquentations, la présence des enseignants, la réputation, etc. Ces questions portent beaucoup plus sur la qualité que sur la performance. [Frédérique Rolet] : Quand on regarde la lecture qui est faite par certains du classement des lycées, même si en principe il comporte la valeur ajoutée, certains médias en profitent néanmoins pour retenir un classement brut dans lequel le privé se retrouve en tête, dans une logique concurrentielle et individualiste bien éloignée des objectifs de l’Éducation nationale. [Laurent Frajerman] : L’établissement peut-il devenir un lieu d’apprentissage de la citoyenneté ? [Frédérique Rolet] : Il n’existe pas forcément une corrélation entre l’établissement et l’apprentissage de la citoyenneté, qui est une préoccupation constante de tous les personnels qui travaillent avec des jeunes, et ce dans chaque discipline. Nous devons faire intégrer aux élèves les règles minimales du vivre ensemble, en partageant un certain nombre de principes, de valeurs. Ce travail est complexifié par l’inégalité structurelle de la relation entre les enseignants et les élèves, entre adultes et mineurs. Il ne s’agit pas d’un dialogue entre pairs, mais d’une situation dans laquelle les missions de l’enseignant supposent qu’il respecte des règles, des prescriptions, et aussi que les élèves acceptent une hiérarchie. [Jean-Louis Derouet] : Une situation de citoyens aspirants [tous amusés]. [Frédérique Rolet] : Oui ce sont des citoyens en devenir, donc nous ne sommes pas dans une relation d’égalité réelle. L’apprentissage de la citoyenneté repose donc sur une théorie et une pratique : donner des droits aux élèves, leur apprendre ces droits et l’équilibre avec leurs devoirs et enfin rendre effectifs leurs droits, ce qui est le plus délicat comme le montre l’exemple des conseils de vie lycéenne ou collégienne... Quel est le rôle des délégués à un conseil de classe ? Ne relève-t-il pas plus du côté formel que d’un droit effectif ? Nous éprouvons beaucoup de difficulté à leur faire comprendre qu’ils sont à la fois les porte-parole d’un collectif, de leurs condisciples, et en même temps dans cette relation hiérarchique avec le chef d’établissement, l’équipe éducative, etc. Le vivre ensemble est une préoccupation constante des personnels d’un établissement, qu’ils travaillent à travers les programmes disciplinaires et grâce à l’action de la vie scolaire. [Philippe Tournier] : Sur la citoyenneté effective des élèves, on a progressé de manière significative, même si on est tombé par ailleurs dans des excès juridiques, par exemple sur les sanctions. D’abord et avant tout acte éducatif, elles se sont transformées en un processus très formel, peut-être inévitable, mais mal compris par les intéressés, et par une partie des personnels. Pour la formation à la citoyenneté, on a importé le modèle parlementaire, ce qui aboutit à l’illusion d’égalité, et à une tension. La démocratie lycéenne, j’avoue que je ne sais pas très bien ce que ça veut dire, ce qu’on désigne. On induit chez les élèves que ce serait la démocratie, donc on élit des représentants et puis : « Mme X, je ne suis pas d’accord avec l’interro que vous avez donnée, et on est tous égaux et justifiez-moi pourquoi... » [Frédérique Rolet] : Oui, un modèle factice de la cité... [Philippe Tournier] : Voilà ! On est dans une forme très française, trop ambitieuse, abstraite de la citoyenneté, et du coup difficile à percevoir par une grande partie des élèves, sans parler des collégiens dans les CVC... La forme de citoyenneté la plus simple réside dans la classe, car c’est le lieu d’existence de l’élève, de relations sociales, et non l’établissement. Nous regrettons beaucoup l’évolution générale qui a été d’affaiblir constamment les délégués de classe, jusqu’à leur retirer la possibilité d’être élus au CA. Aujourd’hui il existe une compétition sur le pouvoir de représentation entre les délégués de classe et les élus au CVL ; et la politique nationale, notamment parce qu’il existe un CNVL, a été de renforcer constamment la filière CVL, d’une manière très artificielle. Globalement, cela ne correspond à aucune réalité, les CPE vont chercher les candidats dans beaucoup d’endroits... En revanche, la participation et la citoyenneté ont une chair réelle lorsque le délégué de classe demande à Mme X de décaler son évaluation d’une semaine. Il apprend le dialogue social de proximité, comment s’exprimer au conseil de classe d’une manière qui soit audible. C’est une formation concrète à la citoyenneté. Sous prétexte que ça n’est pas très noble, on le vide de toute légitimité au profit d’un édifice qui intéresse éventuellement quelques élèves de terminale ES… [Frédérique Rolet] : Le premier apprentissage de la citoyenneté, c’est de combattre les discriminations dont certains sont victimes. On a des élèves qui expriment très bien cet état de fait quand ils disent : « Nous, ça n’est pas le même collège que... » Ils ont intégré ce sentiment d’être des élèves de seconde zone dans des établissements de seconde zone, et de ce fait le discours sur la citoyenneté, l’égalité des droits, les principes de la République française et autres belles choses, leur semble en décalage complet de leur vécu quotidien.

Livre sur la grève enseignante dans l'histoire et au présent. Laurent Frajerman (dir.), La grève enseignante , en quête d’efficacité , Paris, Syllepse, 2013 Présentation Les enseignants sont réputés pour la récurrence et la force de leurs grèves, un professeur des écoles fait quatre fois plus grève qu’un salarié du privé. Pourtant, ils ont longtemps considéré que cesser le travail doit être réservé au syndicalisme ouvrier, du fait de leur rôle d’éducation de la jeunesse. Ils doutent encore régulièrement de l’efficacité de cet outil, se déclarent quelquefois prêts à faire d’hypothétiques grèves longues, mais pas la prochaine grève courte. Comment les responsables syndicaux affrontent-ils ces questionnements ? La position des enseignants à la pointe du mouvement social s’est construite petit à petit, sous l’impulsion de leurs syndicats. Ceux-ci ont élaboré des formes de grève spécifiques (la traditionnelle grève de 24 heures, préparée à froid), tout en recherchant des alternatives (essai de grève du baccalauréat, grève administrative…). Quel bilan tirer de ces expériences ? Quel est le rôle de la répression étatique dans l’évolution des modalités de grève, quid du phénomène non gréviste ? Ce livre répond en réunissant historiens, sociologues et militants d’horizons divers. Il analyse et confronte différents types de lutte, échelonnés entre 1920 et 2010. Table des matières Télécharger le livre Comptes rendus Education et sociétés Géraldine Farges, n° 34, 2014 Consulter Revue française de science politique n° 63, 2013 Consulter Le Café pédagogique François Jarraud, 15 février 2013 Consulter Alternatives économiques 2013 Consulter (€) Introduction (Laurent Frajerman) Les enseignants sont régulièrement vilipendés par le pouvoir et la presse, qui les qualifient de « gréviculteurs ». En effet, un professeur des écoles fait environ quatre fois plus grève qu’un salarié du privé. Pourtant, les militants trouvent que leurs collègues sont peu combatifs, des interrogations existent dans la FSU sur les modes d’action utilisés, et leur pertinence dans un contexte d’offensive néo libérale. Rien ne prédisposait d’ailleurs les enseignants à devenir les fers de lance du mouvement social : ils exercent un métier de classes moyennes, leur milieu est individualiste et empreint de modération politique… Il m’a donc paru judicieux d’étudier le décalage entre la perception de la grève enseignante par le grand public et par les militants, d’interroger l’efficacité de cet outil, de réfléchir à son éventuel renouvellement. D’autant que la grève est un excellent analyseur d’une profession, de sa relation à la société. La grève n’est pas qu’un moyen d’action, elle est aussi et surtout un marqueur identitaire, la preuve que l’organisation qui l’emploie est bel et bien un syndicat, et pas simplement une association professionnelle (Yves Verneuil). Elle est liée au système plus global de relations sociales entretenu dans un secteur. On ne peut comprendre la grève sans se référer à la nature du syndicalisme enseignant, et au rapport que les enseignants du secteur public entretiennent avec leur employeur, l’Etat. Un rapport ambivalent au cours du siècle : ils défendent l’État républicain, tout en critiquant son autoritarisme et en constituant un corps intermédiaire. Les débats du début du XXe siècle, lorsque la grève et le syndicalisme sont interdits aux fonctionnaires, le montrent amplement. Comment des fonctionnaires pourraient-ils s’opposer à la volonté générale, exprimée à l’occasion des élections ? Une démarche particulière Le colloque dont ce livre est issu avait pour objectif de stimuler la réflexion militante en l’ancrant dans une connaissance des expériences de lutte passées. L’Institut de Recherches de la FSU ne pouvait déléguer l’analyse aux seuls experts, même proches de ses conceptions. Le colloque a donc été conçu dans une démarche d’éducation populaire. Le principe est d’affirmer l’égale importance des points de vue des acteurs et des chercheurs, chacun avec sa spécificité : les témoins portent un vécu, analysent leur expérience, tandis que les historiens et sociologues appliquent des méthodes qui fondent la scientificité de leur travail. La conclusion d’André Robert développe ce point, et notamment son arrière-plan théorique. Le choix des acteurs, toujours difficile et aléatoire, ne doit pas être interprété comme celui d’une version officielle. Ils ont été sélectionnés notamment en fonction des rôles qu’ils ont occupés (y compris dans des tendances minoritaires à la FSU, conformément à son principe fondateur de pluralisme), mais ils s’expriment en leur seul nom. Le plus important est qu’acteurs et chercheurs dialoguent. Ainsi, le travail d’Alain Dalançon sur la grève administrative de 1965 ne pouvait qu’intéresser Louis Astre, l’un des principaux acteurs de cet évènement. Sur l’essentiel, leurs avis convergent, cependant l’historien n’est pas le porte-voix du militant, lequel souhaite légitimement mettre l’accent sur certains aspects. Pour ces raisons, Louis Astre a écrit un autre article dans ce livre, centré sur le syndicat qu’il dirigeait, le SNET. Mesurer la surconflictualité enseignante Les enseignants font beaucoup plus souvent grève que les salariés du privé, et plus que les autres fonctionnaires. De 1999 à 2006, un professeur des écoles fait en moyenne 0,53 jour de grève par an, contre 0,43 pour l’ensemble des fonctionnaires. Entre 2005 et 2007, on compte 0,68 jour de grève par professeur des écoles et par an contre 0,14 jour de grève par salarié du privé. En volume, il y a eu 1 421 000 Journées Individuelles Non Travaillées pour fait de grève dans le privé en 2006 contre 668 133 jours au seul ministère de l’Éducation nationale. Ce ministère, qui n’emploie que 3,5 % de la population active, représente à lui seul 70 % du total de jours de grèves de la fonction publique de l'Etat et 28 % de l’ensemble des salariés ! Ces statistiques sont néanmoins à prendre avec précaution. Ainsi, en 2006 le ministère de l’Education nationale trouve 70 000 JINT de plus que celui de la Fonction publique, soit une marge d’erreur de 10 %… C’est encore plus vrai dans le privé, ce qui implique de raisonner sur des ordres de grandeur plus que sur des chiffres précis. Comment les interpréter ? Baptiste Giraud nuance les résultats obtenus en comparant des jours de grève, puisque les formes d’action diffèrent dans le privé, en étant nettement plus brèves. Est-il pour autant anodin que les uns se lancent dans une grève de deux heures alors que les autres perdent une journée entière de salaire ? Bien sûr, les enseignants perdent de toute façon 1/30 de leur salaire. Cette réglementation s’est durcie avec le temps (Quentin Lohou), réussissant seulement à canaliser la conflictualité enseignante. La différence dénote néanmoins un affaiblissement des luttes dans le privé. Dans les secteurs productifs où la nuisance est strictement proportionnelle à la durée de l’arrêt de travail, il est clair qu’une grève plus courte est moins percutante… La surconflictualité enseignante ne se résume pas à sa manifestation la plus connue, la journée de grève, elle revêt une gamme très variée d’actions. Depuis 1974, le milieu connaît même sa grève par procuration, lorsque les élèves viennent en renfort de leurs professeurs en occupant ou en bloquant le lycée. La piste reste à creuser de cet apport des lycéens et des étudiants aux actions de leurs enseignants. Attention toutefois à l’illusion d’optique : la conflictualité des enseignants n’a pas augmenté, elle a seulement moins diminué que celle d’autres professions, comme les métallurgistes, avant-garde de la classe ouvrière des années 1950. La force et la régularité de la grève enseignante ont pris plus de relief, sans que cela ne dissipe les interrogations de ses tenants. Un explication forte : les identités professionnelles La grève constitue une affirmation du groupe professionnel, de sa cohésion, de ses valeurs. On fait grève parce qu’on est intégré dans le groupe enseignant. L’étude de Nada Chaar sur les stagiaires non-grévistes montre ce qui les différencie des grévistes, mais aussi l’existence d’une culture enseignante commune, une vision du monde relativement homogène, qui pourrait laisser espérer leur conversion à l’action militante, à condition que le syndicalisme sache répondre à leurs aspirations. Sa force est d’avoir toujours incarné les identités professionnelles du monde enseignant. Ainsi, Jean-Michel Drevon, loin d'opposer la grève générale aux objectifs catégoriels, aux luttes partielles, les relie. Etant militant de la tendance Ecole Emancipée, on aurait pu imaginer qu’il refuse cette dimension corporative (et non corporatiste) du mouvement social. Au fond, on ne fait pas grève seulement pour obtenir des créations de poste ou des augmentations de salaire, selon le modèle de l’individu rationnel. Ainsi Claude Allègre, en attaquant l’image des professeurs, présentés comme un obstacle à la modernisation du système, a-t-il percuté leur estime de soi et leur identité intime, provoquant des réactions affectives qui dépassaient de loin le seul enjeu revendicatif. Le nombre de grévistes contre ses réformes était supérieur à la mobilisation contre de Robien, qui projetait pourtant d’alourdir la charge de travail… Quelle spécificité pour la grève enseignante ? Revenons à la racine de la grève enseignante. Elle n’est pas obligatoirement incluse dans le répertoire d’action des enseignants, comme le démontre le cas allemand (André Dellinger). Cependant, même dans ce pays, les enseignants procèdent à des grèves « démonstratives », tolérées du moment qu’elles n’exigent pas de revalorisation salariale (André Robert). En France, la grève enseignante appartient au domaine plus large de la grève de la fonction publique, négligée par une historiographie qui privilégie la grève ouvrière, plus romantique autrefois, plus désespérée aujourd’hui. Chez les ouvriers, la grève a précédé et construit le syndicat : après de premières révoltes spontanées, ils constatent que les patrons rognent progressivement les acquis et se débarrassent des meneurs. Cela provoque la prise de conscience du besoin d’une organisation syndicale qui instaure un rapport de force permanent. Or, chez les enseignants, on assiste au phénomène inverse, l’activité syndicale permet progressivement l’habituation des personnels à ce mode d’expression sulfureux. La grève est issue d’une construction graduelle par des générations militantes, malgré une forte répression (la plupart des fonctionnaires révoqués au début du XXe siècle sont des syndicalistes enseignants). Elle provient indirectement d’un effort constant de développement de la sociabilité enseignante et de l’esprit de corps qui s’y rattache. Les syndicalistes s’en servent quelquefois pour culpabiliser les non-grévistes, comme la section FEN de la Haute-Vienne en 1957 : A l’égard de nos camarades responsables syndicaux, la non réussite de la grève serait une trahison morale. Ils ont été élus démocratiquement par nous. Ils ont présenté nos revendications aux ministres avec notre accord…. Au moment où tous ces moyens ayant échoué, ils se retournent vers nous, ce serait une mauvaise action de les désavouer. Outre le registre moral, il arrive même que l’on invoque la discipline syndicale, ainsi la section SNI de la Somme publie en 1958 la liste des non-grévistes. Le syndicalisme enseignant n’a jamais obtenu la participation de l’ensemble de ses membres aux actions qu’il décide (Danielle Tartakowsky). Il ressent d’autant plus durement cette limite que la seule invocation du nombre important de syndiqués ne suffit pas à convaincre les pouvoirs publics de satisfaire ses revendications. Cette évolution croisée démontre l’insuffisance de la seule explication de la surconflictualité enseignante par les conditions matérielles, le revenu, la capacité d’agir... Les premiers ouvriers grévistes du XIXe siècle n’affrontaient-ils pas une conjoncture bien pire qu’aujourd’hui ? De même, les droits syndicaux et garanties collectives étaient nettement moins développés dans les années 1950. Aujourd’hui, les enseignants se mobilisent alors qu’eux-aussi vivent une période de régression, confrontés à l’intransigeance des gouvernements, à la rétraction de leurs rémunérations etc… La grève est une construction sociale, d’où l’intérêt d’en étudier les origines et les fondements dans une profession emblématique. Le rapport à l’administration, à la hiérarchie intermédiaire (inspecteur de l’Education nationale, proviseur…) est essentiel pour comprendre les comportements grévistes. Quel est l’effet établissement ? Si ce livre privilégie l’échelle nationale, on ne peut faire l’impasse sur les multiples mouvements locaux (comme par exemple le mouvement des 500 postes en Loire-Atlantique en 2003). Les enseignants oscillent entre conflictualité et loyauté affichée envers les hiérarchies. Défenseurs intransigeants de la République au cours du XXe siècle, souvent en accointance avec elles, ils vont peu à peu ériger les sections syndicales en contre-pouvoir. Un certain équilibre régnait sous la IVe république, permettant une régulation des relations sociales avec l’administration. Sous la Ve république, la volonté du Pouvoir de se dégager de l’emprise syndicale a abouti à une dégradation des rapports à tous les niveaux. Aujourd’hui, dans de nombreux établissements du second degré, la conflictualité est nourrie par un refus des nouvelles méthodes de management. A l’opposé, des professeurs affichent leur loyauté envers l’institution tout en participant aux journées d’action nationales. Les temps de la grève La gestion du temps est un aspect important de la grève, car elle conditionne la possibilité d’une extension/amplification du mouvement. Sur la longue durée, le syndicalisme enseignant privilégie les actions mûrement réfléchies, donc préparées à froid. Les enseignants en grève ressemblent alors à une armée en campagne, que ses chefs syndicaux ne font manœuvrer que lentement. A tel point que jusque dans les années 1960, leurs décisions étaient prises des semaines à l’avance, par le biais de référendums et autres consultations des militants (Yves Verneuil et Alain Dalançon notamment). Cette pratique démocratique – mais si longue – prouve que la grève n’est pas alors considérée comme une fin en soi, mais comme une étape importante dans un processus de négociation avec le gouvernement, avec lequel elle gère l’Éducation nationale. Elle vise principalement à établir une pression suffisante pour conforter les dirigeants syndicaux dans leurs discussions avec le pouvoir. Le livre contient deux exemples de grèves originales (grève reconductible des instituteurs de la Seine en 1947 et grève administrative des professeurs en 1965) qui ne donnent pas assez satisfaction à leurs instigateurs. De ce fait, leur souvenir est refoulé et la grève de 24 heures en ressort valorisée. Dans la palette des actions utilisables, les dirigeants des syndicats enseignants constatent chaque année la praticité du recours à ce type de grève. Les débats entre anciens et actuels dirigeants de premier plan de la FSU, réunis dans une table ronde, l’ont montré amplement : Laurent Cadreils a ainsi déroulé un véritable protocole de mise en œuvre de cette grève dans la section de Haute-Garonne du SNUipp. La routinisation est attestée dès les années 1950, mais peut-on chaque année mener des luttes de type nouveau ? La recherche d’alternatives résonne quelquefois comme le paravent de l’inaction. Toutefois, Bertrand Geay explore l’inventivité du mouvement des enseignants-chercheurs en 2009 (aspect ludique et médiatique d’initiatives comme la ronde des obstinés). L’absence de tradition de lutte aide paradoxalement à sortir des sentiers battus. Dans une tradition rappelée par Monique Vuaillat, le courant Unité et Action cherche à impulser des actions plus dures, espérant entraîner le personnel dans une dynamique. On assiste à partir de mai 68 à une inflation du nombre de grèves, impulsée par Unité et Action, qui s’accompagne toutefois d’une diminution du taux de grévistes. Pour multiplier les chances de lancer une action durable, les nouveaux responsables du SNES prennent le risque de la grève minoritaire. Aujourd’hui l’idée qu’une minorité active peut suffire à étayer une lutte enseignante ne choque plus, et se trouve même en filigrane dans l’article de l’ancien secrétaire général de la FSU (Gérard Aschieri). Après mai 68, la grève reconductible devient possible dans le milieu enseignant (1995, 2003…). Nous manquons d’explications sur cette conversion à des grèves longues. Si les enseignants ont toujours joué un rôle pivot sur le plan interprofessionnel, on ne peut affirmer pour autant que la solidarité avec la classe ouvrière les motive. On peut remarquer que l’intensité de ce phénomène est corrélée aux territoires dans lesquels les enseignants rencontrent de lourdes difficultés dans l’exercice de leur métier (mouvement de la Seine-Saint-Denis par exemple). La lutte serait alors le signe d’une souffrance au travail, le symptôme d’une exaspération professionnelle provoquée par le déclassement social. Cela n’élucide que partiellement la force de ces mouvements torrentueux. Ébauche de périodisation de la grève enseignante en France La périodisation ici proposée est une tentative de rendre compte de l’évolution sur la longue durée des formes de grève pratiquées par les enseignants. Les scansions de la vie politique constituent les bornes des phases repérées, conformément au lien entre enseignants du secteur public et Etat. 1- 1918-1945 : phase d’acculturation. Les syndicalistes eux-mêmes doivent se faire violence pour adopter ce moyen d’action. En témoignent les passionnants débats entre syndicalistes révolutionnaires, qui hésitent à faire grève alors qu’ils se voient comme l’avant-garde du militantisme enseignant et ne rechignent pas à être minoritaires (Le Bars). 2- 1945-1968 : phase d’institutionnalisation. La ritualisation de la journée de grève est renforcée par l’échec de tentatives plus radicales, comme la grève des instituteurs de la Seine décrite par Robert Hirsch. Cette phase est corrélée à l’instauration d’un Etat social, recherchant le compromis entre les forces sociales, ce qui se traduit dans le monde enseignant par une participation syndicale à la gestion du système éducatif. 3- 1968-années 1980 : phase de radicalisation. La première participation des enseignants à une grève générale, en mai-juin 1968, constitue un tournant, accentué par les bouleversements syndicaux des années précédentes (unification du SNES et du SNET en 1966, nouvelle majorité Unité et Action dans le SNES en 1967, puis dans le SNEP en 1969). Les mentalités changent et on assiste à des mouvements enseignants - le terme compte - prolongés, de formes variées et donc moins prévisibles. L’apport des minorités de la FEN (Unité et Action, Ecole Emancipée) réside dans cette radicalité nouvelle des formes de mobilisation, accompagnée d’une plus grande souplesse. 4- Des années 1980 à nos jours : phase de remise en question partielle. L’Etat social des Trente Glorieuses se délite et la combativité de la période précédente est affectée par la régression en cours, sans que n’émerge un modèle alternatif. La grève enseignante perd de sa spécificité (diversification des durées d’action, jusqu’à des mois durant pour les chercheurs en 2009). Les syndicats sont affaiblis et encadrent moins les luttes, à l’exemple du rôle de l’AG des établissements en lutte dans le mouvement de Seine-Saint-Denis en 1998 (Bernard Boisseau). A partir de 1992, un nouveau pôle majoritaire, plus radical, émerge, avec le rassemblement dans la FSU des anciens minoritaires de la FEN. Alain Ponvert montre ainsi l’insertion des militants et de certains adhérents de la FSU dans un mouvement interprofessionnel, dont l’un des temps forts est le blocage des raffineries de pétrole, bien loin de l’univers policé des enseignants des années 1950... Néanmoins, la FSU s’inscrit dans le sillage de pratiques grévistes bien ancrées, et garde en bonne place dans son répertoire d’action la grève de 24 heures, à laquelle le grand public identifie encore aujourd’hui l’action enseignante. Peut-on répondre à la question de l’efficacité ? Comment mesurer l’efficacité de la grève, sur quels critères ? Il paraît bien difficile d’établir l’impact d’une action précise, car celle-ci s’insère dans un ensemble (Marianne Baby). La grève enseignante ne correspond guère au schéma action-réaction immédiate (de l’employeur). Il faut prendre en compte ses effets diffus. La répétition et la force des luttes enseignantes (dont les manifestations sont une autre facette) instaurant un rapport de force durable, le pouvoir hésite avant de s’attaquer aux acquis sociaux de la profession. L’objectif et le type de grève mené comptent aussi. Quelquefois, les objectifs réels des grévistes sont plus généraux, moins pragmatiques que la liste officielle des revendications, comme lorsqu’il s’agit de contester les ministres de Nicolas Sarkozy. Au contraire, les grèves locales peuvent être évaluées, car bien souvent, elles correspondent à des revendications précises que les pouvoirs locaux sont susceptibles de satisfaire, surtout si elles obtiennent le soutien actif des parents d’élèves (création de postes, départ d’un chef d’établissement autoritaire…). Même remarque pour les grèves motivées par un fait précis, comme celle du 15 décembre 2011, même si son succès (Frédérique Rolet) ne suffit pas à expliquer l’abandon de l’idée d’évaluation des professeurs par les proviseurs. Il a fallu une alternance politique pour cela. L’efficacité de l’action varie suivant le contexte ; dans le privé, les grèves sont plus efficaces en période de croissance, et donc à la fois plus nombreuses et moins longues. Pour les enseignants, la grève ne constitue pas une arme évidente, car elle rapporte de l’argent à l’employeur. Pourtant, elle s’est imposée, parce qu’à défaut de peser sur l’économie, elle représente tout de même un coût social (garde des enfants, souci de l’opinion pour la qualité de l’éducation…). Sa pertinence est donc directement corrélée au contexte politique au sens large. Mais alors, quel est l’objectif de la grève enseignante ? Bien souvent de populariser les revendications et de peser sur le processus de négociation avec le pouvoir. Notes Cinq fois entre 2005 et 2007, mais quatre entre 1999 à 2006. J’arrondis au chiffre le plus élevé pour le privé et au plus faible pour les enseignants. Frajerman L., « L’engagement des enseignants. Figures et modalités, 1918-1968 », Histoire de l’éducation, n° 117, janvier 2008, p. 57-95. Les colloques de l’Institut d’Histoire Sociale de la CGT constituent une belle illustration de cette démarche : Bressol E, Dreyfus M., Hedde J., Pigenet M. (dir.), La CGT dans les années 1950, Rennes, PUR, 2005. Cf également Robert A. (dir.), Le syndicalisme enseignant et la recherche : clivages, usages, passages, Grenoble, PUG, 2004. En retirant 2003, année trop favorable aux enseignants. Rapport de l’assemblée nationale, p. 8. http://www.assemblee-nationale.fr/13/pdf/rapports/r1045.pdf. http://travail-emploi.gouv.fr/IMG/pdf/2009.04-18.2.pdf. http://travail-emploi.gouv.fr/IMG/pdf/TABLEAUX_2005-2007.pdf d’après l’enquête Acemo « Négociation et représentation des salariés », DARES. Le total est de 952 354 JINTdans la fonction publique de l'Etat. DGAFP, bureau du statut général et du dialogue social. Geay B. (dir.), La protestation étudiante. Le mouvement étudiant du printemps 2006, Paris, Raisons d’agir, 2009. Perrot M., Jeunesse de la grève, 1871-1890, Seuil, 1985. Siwek-Pouydesseau J., Le syndicalisme des fonctionnaires jusqu'à la guerre froide. Lille, Presses Universitaires de Lille, 1989, Frajerman L., « Construction des liens sociaux et des solidarités professionnelles : le rôle du syndicalisme enseignant », Regards croisés, n°1, janvier-février 2012, p. 30-33. Frajerman L., Les frères ennemis. La Fédération de l’Education Nationale et son courant « unitaire » sous la IVe République, Paris, Syllepse, à paraître début 2013. Geay B., Le syndicalisme enseignant, Paris, La Découverte, 2005. Bechtold-Rognon É.- Lamarche T. (dir.), Manager ou servir ? Les services publics aux prises avec le Nouveau management public, Paris, Syllepse, 2011. Poupeau F., Contestations scolaires et ordre social. Les enseignants de Seine-Saint-Denis en grève, Paris Syllepse, 2004. Dalançon A., Histoire du SNES, t. 2 : Les années tournant (1967-1973), Paris, IRHSES, 2007. Szajnfeld R., Histoire de la FSU : une percée flamboyante (1993 - 1997), tome 1, Paris, Syllepse, 2010.

Reclassement ou revalorisation ? Agir comme salariés, fonctionnaires ou enseignants ? Ce débat revendicatif traverse le courant unitaire de la FEN, proche de la CGT Laurent Frajerman, "Salariés, fonctionnaires, enseignants , ou professeurs et instituteurs ? Identités collectives et choix revendicatifs du courant « unitaire » de la FEN, 1945 – 1960" in Girault J. (dir.), Les enseignants dans la société française au XXe siècle , 2004, Publications de la Sorbonne, 81-96 L’une des particularités du syndicalisme enseignant provient de la division de la Fédération de l’Education Nationale en tendances structurées et officielles. Entre la Libération et 1960 coexistent la majorité autonome, qui dirige tous les syndicats importants de la FEN, la tendance syndicaliste-révolutionnaire Ecole Emancipée et la principale minorité, le courant unitaire (1), ancêtre de la tendance Unité & Action. Le courant unitaire est animé notamment par les enseignants communistes. Après la scission confédérale de 1948, il créé la FEN-CGT, qui permet à ses militants d'être membres de la CGT et de s'affilier aussi à la FEN autonome. La double affiliation disparaît sur décision du PCF en 1954. Le courant unitaire s’exprime alors par le canal d’une motion présentée par la section FEN des Bouches-du-Rhône. Que signifient ces différences entre courants ? De nombreuses typologies du syndicalisme distinguent un syndicalisme d’opposition et un syndicalisme de négociation (2). Peut-on dire que le courant unitaire représente la version enseignante du premier type et la majorité de la FEN celle du second ? Ou leur proximité est-elle déterminante ? L’étude du versant revendicatif de l’activité syndicale est de nature à répondre à ces questions. Deux aspects sont discernables : les pratiques revendicatives et le rapport des unitaires aux identités collectives. Pour obtenir satisfaction, encore faut-il définir l’objet du litige avec l’employeur. Une partie conséquente du travail syndical consiste en la formulation des revendications, qui doivent répondre à quatre critères principaux : être réalisables, se comprendre aisément, permettre une légitimation aisée, enfin autoriser des solidarités avec les personnels voisins, autrement dit unir plutôt que diviser. Ceci implique nécessairement des arbitrages, qui portent la marque des rapports de force et des conceptions syndicales. Effectuer des choix revendicatifs ne relève donc pas seulement d’une activité prosaïque, consistant à trouver la solution la mieux adaptée aux souhaits du plus grand nombre. Cette activité symbolique soude le personnel autour d’un monde commun, ne serait-ce que par la formulation des considérations entourant la revendication. Etudier les choix revendicatifs permet d’appréhender les pratiques syndicales. L’idéologie du syndicat est-elle appliquée, aboutit-elle à des actes concrets ? De ce point de vue, la situation du courant unitaire est singulière : parce qu’il participe à la vie de la FEN, il doit théoriquement accepter sa vision des problèmes revendicatifs, mais il représente aussi une conception et une pratique minoritaires. Dans la pratique syndicale quotidienne, comment l’interaction entre les choix revendicatifs de la majorité et ceux de la minorité se produit-elle ? Cette question se pose dans un contexte de désaccords aigus entre syndicats nationaux de la FEN, et notamment entre le Syndicat National des Instituteurs et les syndicats de l’enseignement secondaire, exprimant l’affrontement d’identités professionnelles concurrentes. Le deuxième angle d’étude de l’activité revendicative concerne justement les identités collectives. En effet, la présentation classique de la FEN insiste sur son corporatisme, incarné par les syndicats nationaux. Le vocabulaire employé par les syndicalistes enseignants traduit d’ailleurs cette réalité, puisqu’ils désignent l’action revendicative par l’expression « action corporative ». De nombreux chercheurs ont réfléchi sur cette caractéristique du syndicalisme enseignant, dans la voie ouverte par les travaux de Véronique Aubert sur la construction syndicale de l'esprit de corps des instituteurs (3). Denis Ségrestin, à partir de l’étude d’une fédération de la CGT, notait : « Il n'y a pas de syndicalisme sans système d'identité collective, pas de conscience ouvrière sans relais culturels et institutionnels. » (4) Il n’est pas seulement question de culture d’un groupe, mais d’identité, au sens où les membres du groupe construisent cette identité, se l’approprient et en font un élément constitutif de leur identité personnelle. L’activité syndicale entretient donc des rapports étroits avec les identités collectives, particulièrement au niveau des choix revendicatifs, puisqu’ils impliquent fortement militants et adhérents et mettent en scène les identifications décisives. Quelle identité collective prime pour le courant unitaire de la FEN ? Est-ce le groupe constitué par le métier exercé ou l’identité professionnelle (au niveau, par exemple des instituteurs ou des professeurs) ? Privilégie-t-il l’aspect Education nationale, donc l’identité enseignante, ou bien accorde-t-il son soutien à la dimension Fonction publique, l’identité fonctionnaire, ou encore la solidarité générale avec les salariés, au nom d’un syndicalisme de classe ? En analysant les choix revendicatifs du courant unitaire, notre objectif est donc d’étudier sa nature syndicale et les identifications collectives qu’il promeut. I) L’attitude du courant quant à la définition des revendications et aux actions menées par la FEN a) Un courant plus combatif Le courant autonome assume une tradition syndicale réformiste, il préfère élaborer des revendications mesurées pour ne pas affronter frontalement le pouvoir. En témoigne cette déclaration d’Adrien Lavergne, secrétaire général de la FEN : « Il ne faut pas demander trop si on veut obtenir quelque chose. » (5) Bien souvent, la revendication est formulée à partir des contacts établis par les directions syndicales et le Ministère, qui permettent à chacun d’ajuster ses positions, et aux syndicalistes d’obtenir à coup sûr certaines des mesures exigées. Ces succès sont mis en valeur dans leur discours. Cette pratique ne signifie pas l’abandon de revendications fondamentales, mais celles-ci sont cantonnées au rôle de positions de principe, destinées à donner une perspective aux négociations quotidiennes. Les réformistes assument leur rôle dans la régulation du système administratif et participent à sa gestion. La pratique des unitaires se distingue-t-elle ? Dans certains cas, on peut noter leur propension à une plus grande rigidité dans les négociations. Ainsi, en 1950, un débat advient dans le Syndicat national de l’Enseignement secondaire à propos d’une circulaire encadrant le remboursement des frais de voyage pour les maîtres d’internat. Le courant unitaire refuse totalement cette circulaire et s’oppose à Louis Astre, majoritaire, qui propose d’« accepter le principe du contrôle, valable en soi, et discuter ensuite les modalités » (6), au nom de l’efficacité tactique. Mais l’exemplarité de cette controverse peut être altérée par le fait qu’elle se déroule en plein conflit pour la direction de la catégorie des surveillants du SNES (7). S’agit-il d’une différence fondamentale entre les courants, ou d’une nuance, masquée par la nécessité de se démarquer du concurrent ? De fait, on ne peut isoler les enjeux de pouvoir des choix revendicatifs du courant unitaire. Le courant unitaire exerce une pression constante en faveur du durcissement revendicatif, ce qui constitue sa principale contribution à l’activité revendicative. Il est d’ailleurs accusé par les autonomes de pratiquer l’opposition systématique, de critiquer des résultats jugés constamment insuffisants, par exemple en 1961, lorsque la majorité annule in extremis une campagne de grèves tournantes. Le discours unitaire estime toujours que les budgets de l’Education nationale sont insuffisants, les termes sont choisis pour frapper les esprits : « misère » (8), « désastre scolaire » (9), etc… L'insistance sur les constructions scolaires permet de pointer le délabrement des locaux, de montrer l'ampleur des investissements à réaliser. Labrunie, un militant du SNI, lance ainsi en 1947 une campagne novatrice sur le thème des taudis scolaires, photographies à l'appui (10), ce qui est rare dans les publications syndicales de l’époque. Pourtant, les unitaires valorisent leur aspect constructif, notamment dans les petits syndicats qu’ils animent, quelquefois avec des militants d’autres sensibilités. Par exemple, ils participent à la direction du Syndicat national des bibliothèques, qui privilégie la négociation et des revendications modérées (11). Entre la Libération et 1947 se situe une phase dans laquelle cet aspect constructif est particulièrement sensible, phase influencée par le contexte de la bataille de la production impulsée par la CGT et le PCF, qui participe au gouvernement. Une polémique à propos de la revendication d’échelle mobile des salaires (idée selon laquelle les salaires sont indexés à l’inflation) illustre cette attitude. Marcel Valière, le leader de l’Ecole Emancipée, se fait le promoteur de cette revendication traditionnelle du syndicalisme des fonctionnaires (12), avec l’approbation de la majorité. Paul Delanoue, figure des unitaires, rejette les « formules mathématiques » (13) au nom de l’efficacité, estimant que c’est un « mot d'ordre négatif » (14). Il propose des salaires liés à l’évolution de la production, et non de l’inflation. La bataille de la production n'est guère facile à expliquer à des enseignants, qui par définition ne peuvent augmenter leur production d’un jour à l’autre. Aussi, le discours de Delanoue est très politique, extérieur aux préoccupations des instituteurs, car ne mentionnant pas la politique salariale de l'Etat-patron. Il évoque divers types d'ouvriers, dont la comparaison avec les instituteurs manque de pertinence. Seul l’argument du réalisme peut trouver un certain écho, mais même dans leur phase constructive, les unitaires ne se positionnent guère sur ce créneau. Ils tentent donc de démontrer que les revendications de la CGT sont aussi radicales et plus efficaces que l'échelle mobile. Quelques années plus tard, elle est pourtant intégrée dans le programme de la FEN-CGT, sans que l’évolution ne soit justifiée (15), preuve que les revendications du courant unitaire sont sensibles à la conjoncture. Cet exemple montre que l’activité revendicative ne se limite pas à engager l’action pour obtenir satisfaction, mais inclut une réflexion sur les revendications les plus efficaces. b) Le travail syndical de formulation des revendications Les syndicalistes unitaires sont conscients de l’importance du travail syndical de formulation des revendications. Ainsi, Marcel Merville, militant du Syndicat National des Instituteurs (SNI), écrit : « L'expérience montre qu'une revendication ne peut aboutir que si elle est populaire, que si elle rallie et mobilise la grande masse des intéressés. » (16) Le courant bénéficie en la matière d’une tradition syndicale issue de la CGTU, qui a toujours défendu des revendications immédiates, même limitées (17). Dans l’élaboration des revendications prévaut la volonté de bien représenter l’avis des syndiqués, à l’opposé de tout avant-gardisme. Ainsi, dans une correspondance interne au courant, le secrétaire de la section SNI de l'Ardèche rejette l’idée d’un « Diplôme Pédagogique Supérieur » pour les instituteurs, soutenant qu'il a « des raisons de craindre que la masse des instituteurs actuellement en place ne l'accepte pas » (18). Les revendications peuvent porter sur les protections à apporter aux personnels. Les éléments essentiels du statut des fonctionnaires sont déjà en place avant la Seconde Guerre mondiale, et le statut général de la fonction publique parachève l’édifice en 1948. Cet aspect perd donc de son importance, excepté sous l’angle défensif et pour les personnels non titulaires. Dans cette période, le syndicalisme enseignant, et notamment sa composante unitaire, ne défend guère une vision à long terme de l’Ecole, de l’Etat, ou de la Société. Il ne se dote pas d’un projet qui donnerait une perspective à son action. L'action syndicale semble se résumer surtout à une gestion à vue. Quelques grands principes la sous-tendent : laïcité, affirmation du rôle du syndicat, nécessité d’un meilleur budget, démocratisation de l'Etat. Ainsi, le courant unitaire ne remet pas en cause les principes qui constituent les fondements de la hiérarchie de l'Education nationale. Même à l'époque de la FEN-CGT, quand le courant unitaire privilégie les éléments les plus radicaux de sa doctrine, l'agrégation est défendue (19). Les responsables syndicaux doivent hiérarchiser ces revendications, toutes ne pouvant être acceptées en même temps, circonstances exceptionnelles exceptées. Les batailles les plus âpres s’effectuent souvent à ce stade, entre groupes définis par le titre (20), le métier exercé, ou la profession (21). En effet, autant il est rare qu’un groupe conteste le principe des revendications des autres groupes, à condition qu'elles n’empiètent pas sur les siennes, autant il lui paraît essentiel que ses revendications particulières soient les mieux placées auprès des pouvoirs publics. Une revendication jugée prioritaire par le syndicat ou la Fédération disposant de meilleures chances d’être satisfaite, les arbitrages entre syndiqués sont très délicats. Cependant, l’effort de hiérarchisation n’est consenti par les syndicalistes que dans le but de négocier ; or les unitaires ne sont pas soumis à cet impératif, ne dirigeant pas de syndicats importants dans cette période. Aussi établissent-ils des listes de revendications, sans affirmer leurs priorités autrement que par l’ordre de présentation. Ils réclament des actions sur tous les fronts, d’une manière simultanée, arguant qu'un rapport de force plus avantageux changerait la donne. Le refus unitaire de hiérarchiser constitue une limite à notre étude. Les questions revendicatives concernent les identités collectives, et notamment les identités professionnelles ; les arbitrages opérés par les syndicalistes nous renseignent donc sur leurs choix en la matière. Nous ne pouvons connaître avec précision les groupes privilégiés par les unitaires. II) La gestion des identités professionnelles par le courant unitaire Étudier les identités professionnelles, implique de déterminer la référence de cette identité : est-ce le métier exercé, comme au siècle dernier ? Dans ce cas, le documentaliste d’un lycée serait à distinguer nettement du professeur de son établissement. Ce niveau existe incontestablement et les conflits entre catégories sont légion. Toutefois, le syndicalisme enseignant s’est attaché à le gommer au profit du niveau immédiatement supérieur, celui des types d’enseignement (premier degré, second degré, enseignement technique…). Les professions en question (instituteur, professeur (22), chef d’établissement…) se matérialisent dans les syndicats nationaux de la FEN. a) La défense des groupes marginaux de l'Education nationale Une place importante est accordée dans le discours revendicatif du courant unitaire à la situation de groupes marginaux dans l’Education nationale. Nous estimons que certains groupes sont marginaux en raison du faible nombre de salariés concerné, de leur statut précaire ou de leur position à la périphérie du noyau central de la profession que sont les enseignants. Ainsi, des groupes périphériques comme les adjoints d’enseignement de l’enseignement secondaire, les professeurs d’Education physique et sportive, tentent d’assimiler leur statut à celui des professeurs traditionnels. Les métiers au sommet de la hiérarchie scolaire (inspecteurs d’Académie par exemple) ne sont pas concernés : ils disposent de ressources suffisantes et se reconnaissent rarement dans un courant un peu sulfureux, du fait de la présence de communistes. A l’inverse, les groupes marginaux sont plus fragiles, ils peuvent donc être à la recherche d’un syndicalisme plus combatif, moins lié à l’administration. Le courant unitaire utilise l’opportunité de se substituer à la direction autonome. Enfin, leur marginalité peut les conduire à rejeter le courant majoritaire, symbole de l’adéquation entre le syndicalisme enseignant et certains métiers phares. Pour les groupes situés en bas de la hiérarchie de l’Education nationale, on peut envisager l’existence d’une conscience de la proximité avec la condition ouvrière, inductrice d’un sentiment de solidarité renforcé avec le mouvement ouvrier. Ainsi, les jeunes bénéficient d’une attention soutenue de la part du courant qui s'est fait une spécialité d'animer les luttes dans les Ecoles Normales primaires et supérieures. Il intervient régulièrement pour rappeler leurs revendications et en faire une priorité syndicale. La catégorie des adjoints d’enseignement du SNES est dirigée en 1949 par un militant unitaire, Marcel Bonin, qui ne cesse de s’ériger en porte-parole d’un métier maltraité. A. Cl. Bay, le secrétaire général autonome du SNES, ironise sur cette posture : « ceux qui reprochent à l'autonomie son corporatisme étroit et son manque de liaison avec les mouvements ouvriers, soutiennent au SNES une position de division en catégories. » (23) Dans ce cas précis, les luttes de tendance contrarient l’effort de rassemblement, d’inclusion de catégories voisines, effectué par le syndicat dans le but de construire une identité professionnelle stable. Mais l’implantation unitaire varie : les cégétistes dirigeaient les syndicats de l’enseignement professionnel et des agents de lycée qui ont quitté la FEN en 1948. Tant que la FEN-CGT existe, elle assure la jonction entre ces syndicalistes représentant des groupes marginaux de l’Education nationale et les militants unitaires. Après 1954, leur horizon syndical se restreint à la FEN autonome, qui a reconstruit des syndicats dans ces secteurs, en s’appuyant sur son hégémonie dans l’Education nationale. Au sein de la FEN des années 1960, le courant perd donc quelque peu le caractère de représentant des groupes marginaux. Ceci est souligné par ses succès dans les catégories les plus élevées dans la hiérarchie, comme les agrégés du SNES. Des observateurs affirment depuis que ce courant est le héraut paradoxal des groupes les plus favorisés (Second degré, Enseignement supérieur) (24). Le mécanisme de rapprochement des groupes marginaux de l’Education Nationale et d’un courant minoritaire de la FEN n’a donc rien d’automatique. Ces groupes peuvent au contraire chercher le paravent protecteur de la direction des Syndicats nationaux et de la Fédération, plus puissants. En définitive, les facteurs déterminants sont la présence de militants reconnus dans le groupe (Marcel Bonin devient par la suite surveillant général et dirigeant de cette catégorie du SNES) et l’interaction entre les stratégies des tendances de la FEN. b) Les unitaires instrumentalisent-ils des conflits revendicatifs entre Syndicats nationaux de la FEN ? Les heurts entre SNI, SNES et SNET sont récurrents à partir de 1949, dans une configuration où les positions de pouvoir dans la FEN sont relativement figées. Les militants unitaires ont-ils utilisé ces divergences ? Leur attitude évolue. Leur premier mouvement consiste à encourager le dépassement des clivages corporatistes, le rapprochement entre Syndicats nationaux (25). Cette attitude peut s’expliquer par la participation à la FEN-CGT, une organisation intercatégorielle, et par la force de leurs convictions idéologiques, qui supplanteraient les divergences d’intérêts. Notons une exception intéressée : pour convaincre le Syndicat des maîtres d'Education physique de s’affilier à elle et non à la FEN, la FEN-CGT utilise le refus de la FEN de défendre au Conseil supérieur de la Fonction publique la parité des maîtres d'EPS avec les instituteurs, contrairement à la représentante de la CGT (26). A partir de 1951, les unitaires changent d’orientation. Un Comité d’Action Universitaire est créé par le SNES, le Syndicat national de l’Enseignement technique-FEN et le Syndicat général de l’Education nationale-CFTC pour mener des actions revendicatives plus offensives, malgré l’opposition du SNI et de la direction de la FEN. Le CAU donne au courant unitaire l’opportunité d’intervenir plus activement dans la politique revendicative de la FEN, puisqu’une partie de celle-ci a besoin de son soutien. L’ensemble des militants unitaires appuie donc clairement la position du SNES dans les débats fédéraux, d’autant que la FEN-CGT cherche à sortir de son isolement (27). Cette évolution du courant n’est pas sans provoquer quelques discussions internes. Louis Guilbert, qui se félicite que les questions soient « vues davantage par rapport aux syndicats qu'aux tendances », se heurte au scepticisme d’un militant : « Si la lutte de catégorie remplace la lutte de tendance : aucun bénéfice. » (28) Cette attitude ne signifie pas que les militants unitaires se rangent aux positions de leurs Syndicats nationaux respectifs, puisque ceux du SNI s’allient aux syndicats les plus décidés. Cela advient en 1954, quand la plupart des syndicats FEN du second degré et de l’enseignement supérieur proposent une grève de 48 heures pour les revendications de l'Education nationale, malgré les réticences du SNI (29). Par contre, ces mêmes militants unitaires du SNI restent aux côtés de leur syndicat quand il est question de défendre les intérêts propres aux instituteurs face aux professeurs. En effet, des obstacles insurmontables empêchent l’adoption des idées du SNES par des instituteurs unitaires. Même si le courant unitaire profite de la plus grande perméabilité des syndicats du second degré à ses thèses (30), il pâtit lui aussi de la division existant entre identités professionnelles. L’identité professionnelle se construit aussi en excluant. Ce phénomène est illustré par le discours des syndicats du second degré (SNET, SNES surtout) et des petits Syndicats nationaux des personnels aux statuts avantageux : la défense de la hiérarchie est constamment affirmée. Cet argument témoigne d’un conservatisme social assumé, au grand dam des instituteurs, en position de prolétaires du système éducatif. Les unitaires du second degré ne s’y opposent pas, même s'ils développent ce thème moins fréquemment. Il est quelquefois difficile de distinguer le militant de l’enseignant appartenant à une catégorie précise : Louis Guilbert, qui joue un rôle central dans le courant, ne s’oppose-t-il pas à l’alignement du service des professeurs de classes préparatoires aux grandes écoles scientifiques sur celui des littéraires ? (31) Un autre dirigeant défend les intérêts des certifiés face aux agrégés (32). Ce phénomène est aggravé par l’isolement des militants dans leur SN. Les principales occasions de rencontre sont fournies par les réunions de la FEN (congrès et commission administrative), au rythme assez lent. Ainsi, dans les lettres internes du courant unitaire du SNES, leurs camarades du SNI ne sont évoqués qu'au bout de quatre ans de parution, en 1966 (33), le SNI étant présenté comme un adversaire, sans distinction. La proximité idéologique n’évite nullement les conflits entre militants des divers Syndicats nationaux, qu’unit par ailleurs un égal rejet de la direction fédérale. On ne peut donc évoquer une identité enseignante aussi importante que les identités professionnelles, bien que la conscience des points communs entre instituteurs et professeurs existe. Les unitaires sont sensibles aux antagonismes entre identités professionnelles. D’autres identités collectives jouent-elles un rôle équivalent pour leur courant ? III) Fonctionnaires, salariés, des identités décisives pour les unitaires ? a) Le dilemme entre les revendications spécifiques à l’Education nationale et les actions communes à tous les fonctionnaires Les enseignants disposent de deux possibilités pour augmenter leur revenu : la revalorisation ou le reclassement. La demande de revalorisation concerne le traitement de base, par l’augmentation de l’indice commun à l’ensemble des fonctionnaires. Privilégier la revalorisation équivaut à insister sur les solidarités avec la Fonction publique et à instaurer un rapport de force basé sur le nombre de personnes mobilisées : même une légère augmentation de l’ensemble des fonctionnaires coûte cher à l’Etat. Le reclassement touche à la place des enseignants par rapport aux autres fonctionnaires, en réclamant une modification de la grille indiciaire ou une indemnité particulière. Cette tactique est plus technique, plus facile à légitimer avec des arguments comme le niveau de diplôme. Le gouvernement est susceptible d’accepter plus aisément le reclassement, concernant moins de fonctionnaires et donc moins prohibitif. Mais cette méthode recèle des risques d’accentuation de la concurrence, comme en témoigne la grève des fonctionnaires des finances contre les avantages obtenus par les enseignants en 1947. Privilégier le reclassement aboutit à s’isoler dans la sphère Education nationale. Robert Chéramy, ancien dirigeant de la FEN, estime que son action est fondée sur le principe selon lequel les enseignants « n’entendent pas être extraits de la loi commune, et au bénéfice d’un statut particulier, voir rompre le lien entre leurs traitements et ceux des autres fonctionnaires – comme ce fut le cas (…) successivement pour les magistrats, pour l’armée et pour la police. » (34) Donc, la bataille revendicative de la Fédération se déroule pour l’essentiel à l’intérieur du statut de la fonction publique. Ceci n’exclut pas l’examen sourcilleux des avantages de chaque profession, qui aboutit au principe de « l’échelle de perroquet » : chaque avantage particulier obtenu par une profession sert d’argument pour les professions voisines qui n’ont de cesse de rétablir l’équilibre (35). Les autres fonctionnaires sont toujours suspectés de bénéficier d’avantages indus ou de menacer les acquis enseignants (vacances, primes…). La position sociale de la majorité des enseignants parmi les fonctionnaires est intermédiaire. La FEN s’oppose à l’Union générale des Fédérations de fonctionnaires-CGT, majoritairement composée de petits fonctionnaires, avec le soutien de FO, qui représente surtout des fonctionnaires plus aisés. Les dirigeants du SNES (syndicat de catégorie A) en sont conscients : Bay évoque « les petits fonctionnaires de l'UGFF [qui] s'élèvent contre l'indemnité hiérarchisée » et Maunoury insiste : « Nous représentons des fonctionnaires moyens, nous devons avoir une attitude de fonctionnaires moyens. »(36) Le courant unitaire, du fait de sa proximité idéologique avec l’UGFF-CGT, refuse de critiquer les autres syndicats de fonctionnaires et s’emploie à conforter leur unité d’action. En 1954, un grave conflit oppose les syndicats du second degré et du supérieur et leurs alliés du CAU à la direction du SNI. Le CAU se propose de lancer des revendications spécifiques à l’Education Nationale, sur le reclassement, contrairement au SNI qui s’inquiète de propositions du gouvernement Mendès-France insuffisantes pour les instituteurs et généreuses pour les fonctionnaires les mieux payés (prime de super-hiérarchie). Le SNI ne songe pas à une mobilisation plus intense de ses adhérents, mais à une réorientation de l’activité syndicale vers la fonction publique (37). Ce primat accordé par la direction du SNI à la revalorisation s’explique par les bonnes relations entretenues avec FO et par la volonté d’éviter un affrontement avec le pouvoir, que la réticence de ses partenaires syndicaux de la Fonction publique justifie. Le courant unitaire, quant à lui, appuie la demande de reclassement, car elle permet d’engager l’action sans attendre. En 1946 et 1947, il défendait déjà la priorité au reclassement dans le cadre des négociations avec le gouvernement. Le courant unitaire ne s’oppose donc pas par principe aux revendications spécifiquement enseignantes, et peut même les privilégier. Mais ces clivages ne sont pas stables, dans la mesure où ils ne reposent pas sur des questions de principe. Après une période d’affrontement intense entre ses Syndicats nationaux, la FEN connaît une accalmie, car le CAU a disparu et la direction du SNI soutient en 1957 une bataille sur le reclassement. Son secrétaire général, Denis Forestier, tient un raisonnement caractéristique de la culture réformiste : « S'engager dans un mouvement de la Fonction publique, c'est compromettre le reclassement de la fonction enseignante. Le moment nous est favorable. Il faut d'abord poser le problème de la fonction enseignante. » (38) En ce qui concerne le courant unitaire, il prend garde de ne pas opposer le reclassement à la revalorisation, ce qui est d’autant plus aisé qu’il n’est pas en situation de devoir choisir entre les deux. S’il est attentif à la dimension fonctionnariale de l’action syndicale des enseignants, sa boussole revendicative reste les opportunités d’action concrète ouvertes selon les circonstances par le reclassement ou la revalorisation. b) La rareté des revendications communes à l'ensemble des salariés Le courant majoritaire de la FEN situe les enseignants en position d’extériorité par rapport aux ouvriers en utilisant la notion de « solidarité ». L’insertion des enseignants dans un ensemble plus large, le salariat, ne revêt pas plus de sens pour la FEN, dont les revendications se situent rarement à ce niveau. La place dans l’espace social reste globalement impensée, bien que l’on puisse objectivement ranger les enseignants dans les classes moyennes (39). Le courant unitaire ne se singularise guère, il promeut peu de batailles concernant l’ensemble des salariés, du secteur privé comme du secteur public, malgré son affinité pour la CGT. Le statut de la fonction publique prévoit que le traitement de base correspond à 120 % du minimum vital, mais il ne fut jamais défini. Cette solidarité de la grille de la fonction publique avec l’ensemble des salaires est utilisée d’une manière assez rhétorique par le courant, qui éprouve des difficultés à aboutir à des actions concrètes pour son application. Elle est supprimée par le gouvernement en 1959. Les motions de congrès évoquent quelquefois le SMIG, surtout en 1950, dans un contexte de durcissement de la FEN-CGT, où le SMIG devient le centre des revendications unitaires. Une publication de la FEN-CGT compare les avantages perçus par les jeunes salariés effectuant leur service militaire, mais le seul exemple concret donné est celui d’EDF, et le texte précise « cette référence est d'autant plus importante que c'est un secteur qui est voisin du nôtre » (40). Ainsi, le point de repère revendicatif des militants unitaires reste le secteur public, qui s’impose naturellement (41) et doit son efficacité à la proximité au monde enseignant. Quel paradoxe si on songe à la prégnance du thème de la classe ouvrière depuis la Libération, notamment à propos du refus du départ de la CGT en 1948…(42) Un tract de la FEN-CGT de 1951 illustre ce paradoxe. Sous-titré : « Le gouvernement a reculé sous la poussée de l’action unie de la classe ouvrière », il insiste sur le retard de rémunération des fonctionnaires par rapport au secteur privé et donne une liste de revendications et de propositions d’action axées sur la fonction publique et le monde enseignant. Bref, les ouvriers constituent un exemple par leurs luttes, par leur intransigeance supposée, leur forme de syndicalisme, la CGT ; mais l’action revendicatrice quotidienne établit peu de ponts avec eux. On ne s'efforce guère de construire des solidarités. Un signe de cette évolution est fourni par la dénomination des enseignants. Avant-guerre, le terme utilisé le plus fréquemment pour les unitaires est « Travailleurs de l’Enseignement », employé par l’Internationale des Travailleurs de l’Enseignement (43), qui autorise l’assimilation des enseignants à la classe ouvrière. Dans la période qui nous intéresse, il devient très rare (44). Cet effort minimal de rapprochement revendicatif avec les ouvriers est encore atténué par la disparition de la FEN-CGT en 1954, au profit d’une insertion dans le modèle FEN, qui revendique son autonomie. Les unitaires continuent à évoquer le SMIG, comme la majorité, mais ils privilégient la recherche d'un accord avec celle-ci, et atténuent alors leurs singularités. Au début des années 1960, après quelques hésitations, les motions unitaires n'évoquent plus que les revendications émanant de la sphère de l’enseignement ou de la fonction publique. On peut expliquer cette faiblesse de la dimension salariale dans le discours unitaire par une réticence des enseignants à s’inscrire clairement dans une classe sociale, qu’elle soit définie de manière restreinte (classe moyenne) ou extensive (l’ensemble des salariés, unis par leur rejet du système capitaliste). Conclusion Le rapprochement entre les positions revendicatives du courant unitaire et celles des syndicats du second degré autour du reclassement présage la conquête de leur direction, à partir de 1967. Il contribue à donner une plus grande crédibilité syndicale aux militants unitaires du second degré. Les conflits entre syndicats nationaux de la FEN permettent aux unitaires d’influencer la politique revendicative de la Fédération. Le courant unitaire dans son ensemble ne se reconnaît pas pour autant dans l’identité professionnelle spécifique à l’enseignement secondaire, il ne transcende pas les clivages catégoriels ou professionnels, qu’il sait parfaitement utiliser. Le discours unitaire contre l'autonomie et le corporatisme qu'elle implique reste très théorique. Les militants unitaires s'attachent concrètement à défendre chaque groupe, à valoriser les revendications enseignantes, sans s'attarder sur les problèmes syndicaux plus globaux ou sur les problèmes ouvriers. On ne décèle aucun ouvriérisme. Cette analyse des choix revendicatifs du courant unitaire confirme, à l’échelle du syndicalisme enseignant, la théorie de Denis Segrestin, selon lequel le type de syndicalisme incarné par la CGT « n'a eu en vérité d'autre terrain d'application concret que celui du métier, considéré comme le pivot de l'organisation et de l'identité ouvrières » (45). Les pratiques revendicatives permettent de cerner les différentes dimensions identitaires pertinentes pour les enseignants, comme un emboîtement d’identités mobilisatrices pour l'action revendicative. Au cœur se situe la profession, instituteur ou professeur (un niveau inférieur peut être ajouté, la catégorie, mais le syndicat s'efforce d'en limiter l'écho), ensuite le fait d'être enseignant, enfin le statut de fonctionnaire reste un facteur d'identification, et les modalités de la négociation salariale avec l'Etat-patron imposent de nombreuses revendications sur ce plan. On pourrait inclure dans ce recensement la dimension salariale, mais elle n’est précisément pas décisive pour l’action : les mobilisations et revendications communes à l’ensemble des salariés sont très rares. L’identité de salarié conserve son importance pour les militants, mais sur un registre différent, plus idéologique : elle est le fondement du syndicalisme. Les enseignants n’ont pas une conscience de classe forte, ils se polarisent sur leur statut. Le concept weberien de statut fondé sur le prestige social et le titre (46) correspond à la distinction entre certifiés et agrégés, voire entre instituteurs et professeurs. Les syndicats enseignants, quelle que soit la tendance qui les dirige, relèvent donc du « syndicalisme de défense professionnelle », comparable au syndicalisme des cheminots (47). La défense et la représentation des identités professionnelles constituent un aspect fondamental des fonctions exercées par les syndicats nationaux de la FEN. Même dans la période d'affirmation maximale de sa singularité, à l'époque de la FEN-CGT, le courant unitaire ne constitue pas un modèle revendicatif complètement alternatif à celui de la majorité autonome. Globalement, les points communs l’emportent sur les divergences. Le courant unitaire se distingue par son volontarisme, son insistance sur l'action, mais creuse en définitive le même sillon. Aussi n’incarne-t-il pas un syndicalisme d’opposition. L’intégration de la principale minorité dans le modèle syndical instauré par la FEN explique d’ailleurs la pérennité de son unité. Notes L’emploi du terme « unitaire » pour nommer le courant résulte d’un choix, en référence à la CGTU et à la FSU, les appellations ayant beaucoup varié, selon les époques et les syndicats. Il n’a pas vocation méliorative. Cf notre thèse en cours de rédaction, dirigée par Jacques Girault et portant sur Les interactions entre la FEN et sa principale minorité, le courant unitaire, de la Libération à 1960. Par exemple, Guy Caire et Thomas Lowit évoquent un « syndicalisme de revendication et d’opposition » et un « syndicalisme de revendication et de contrôle ». In Encyclopedia Universalis, article « Syndicalisme ». AUBERT Véronique, « Système professionnel et esprit de corps : le rôle du Syndicat national des instituteurs », Paris, Pouvoirs, n°30, 1984. Pour une présentation et une application approfondie de cette problématique : ROBERT André, Le syndicalisme des enseignants, Paris, Documentation Française/CNDP, 1995, 175 p. SEGRESTIN Denis, « L'identité professionnelle dans le syndicalisme français », Économie et Humanisme, nº 245, janvier-février 1979 - p. 12. Archives FEN, 2 BB 3, Compte-rendu de la réunion du Bureau fédéral du 14 janvier 1957. L’Université Syndicaliste nº 57, 22 janvier 1950. Le SNES est divisé en catégories, qui élisent leurs représentants au bureau. Le nom officiel des surveillants est Maîtres d’Internat – Surveillants d’Externat. Congrès FEN-CGT de 1952, terme employé par Blot (Seine-Inférieure), Batis (maîtres d'internat), Vrœlant (Recherche scientifique), L’Action Syndicaliste Universitaire nº 22, octobre 1951. Titre d’un livre de Maurice Loi, dirigeant du courant dans le SNES : Le désastre scolaire, Paris, Editions Sociales, 1962, 308 p. Les photographies apparaissent dans le troisième article de Labrunie paru sur le sujet dans L’Ecole Libératrice nº 3, 16 octobre 1947. COCHERIL Olivier, Le Syndicat national de Bibliothèques de la Fédération de l'Education Nationale de 1956 à 1972, Maîtrise Paris I, [Girault J. - Prost A.], 1990, 284 p. - p. 82. Jeanne Siwek-Pouydesseau indique que l’échelle mobile est revendiquée par la Fédération des Fonctionnaires dès l’entre-deux-guerres, in Le Syndicalisme des fonctionnaires jusqu'à la guerre froide, 1848-1948, Lille, PUL, 1989, 343 p. – p. 226. Delanoue, L’Ecole Libératrice nº 20, 10 juillet 1946. Expression de Paul Delanoue, dans un rapport sur le programme d'action revendicative du SNI, L’Ecole Libératrice nº 18, 10 juin 1946. L’Action Syndicaliste Universitaire nº 22, octobre 1951. L’Ecole Libératrice nº 18, 10 juin 1946. DREYFUS Michel, Histoire de la CGT, Bruxelles, Ed Complexe, 1995, 407 p. - p. 131. Archives départementales des Bouches-du-Rhône, 42 J 21, Lettre de Coulomb à Grandemange, le 26 avril 1964. L’Action Syndicaliste Universitaire nº 26, mars-avril 1952. Par exemple entre les catégories des agrégés et des certifiés dans l’enseignement secondaire. Par exemple entre professeurs de l’enseignement secondaire et instituteurs de l’enseignement primaire. Le titre du livre de Jacques Girault illustre le même choix théorique : Instituteurs, professeurs, une culture syndicale dans la société française (fin XIX° - XX° siècle), Paris, Publications de la Sorbonne,1996, 351 p. Conseil National commun du SNES et du Syndicat National des Collèges Modernes, le 27 février 1949, L’Université Syndicaliste nº 51, 25 mars 1949. COQ Guy, « L'autonomie est-elle une stratégie ? », Projet, nº 149, novembre 1980 - p. 1081. Bureau national du SNES du 15 juin 1949, L’Université Syndicaliste nº 54, 10 octobre 1949. L’Enseignement Public nº 4, janvier 1949. Un discours retentissant de Benoît Frachon devant son congrès de 1952 a accentué cette recherche d’une stratégie nouvelle. L’Action Syndicaliste Universitaire nº 29, octobre 1952. Note sur l’intervention de Beaussier dans une réunion de la FEN-CGT en novembre 1952, Archives FERC-CGT, Carton nº 1, Dossier U&A 1951-1952. Le SNES, le SNET, le Syndicat national de l'Enseignement supérieur et le Syndicat national des professeurs d'Education physique. Archives départementales des Bouches-du-Rhône,42 J 52 / 53, Lettre de Jean Buisson, le 5 février 1954. Le SNET est dirigé par un unitaire entre 1944 et 1948. A partir de 1967, la direction du SNES devient unitaire. Commission Administrative du SNES du 28 septembre 1949, L’Université Syndicaliste nº 54, 10 octobre 1949. Au Bureau National du SNES du 15 février 1950, Guilbert déclare « que le maintien de la hiérarchie doit être recherché », L’Université Syndicaliste nº 59, 15 mars 1950. Camille Canonge, L’Université Syndicaliste nº 52, 20 mai 1949. « Lettres internes de la liste B (Unité et Action, 1962 - 1967) » Paris, Les documents de l'IRHSES, supplément à Points de repères, nº 20, janvier 1999, 128 p. CHERAMY Robert, FEN, 25 ans d'unité syndicale, Paris, éd. de l'épi, 1974, 160 p. - p. 67. Ce système est dénoncé dès les années 1920. SIWEK-POUYDESSEAU Jeanne, Le Syndicalisme des fonctionnaires jusqu'à la guerre froide, op. cit., p. 224. Réunion du Bureau national du SNES, 19 oct 1949, L’Université Syndicaliste nº 55, 21 novembre 1949. Archives FEN, 2 BB 3, Compte-rendu de la réunion du Bureau fédéral du 10 mai 1954. Archives FEN, 2 BB 3, Compte-rendu de la réunion du Bureau fédéral du 6 mai 1957. Cf notamment CHAPOULIE Jean-Michel, Les professeurs de l'enseignement secondaire : un métier de classe moyenne, Paris, Maison des Sciences de l'Homme, 1987, 407 p. et GEAY Bertrand, Profession : instituteurs. Mémoire politique et action syndicale, Paris, Seuil, 1999, 283 p. Courrier des Normaliens FEN-CGT, 1952. Dans le sens de la naturalisation d’un fait social. Archives FEN, 1 BB 93, lettre de Paul Delanoue et Philippe Rabier à Adrien Lavergne du 20 mai 1948. Cf FRAJERMAN Laurent, « Le rôle de l'Internationale des Travailleurs de l'Enseignement dans l'émergence de l'identité communiste enseignante en France (1919 - 1932) », Cahiers d'Histoire, Revue d'Histoire Critique, Paris, nº 85, 2002, pp. 111-126. Nous avons retrouvé son usage dans peu de documents : notamment un article de Paul Delanoue, L’Ecole Libératrice nº 18, 10 juin 1946, et un tract de la FEN-CGT de 1952, intitulé « Travailleurs de l’Education Nationale ». SEGRESTIN Denis, Le phénomène corporatiste. Essai sur l'avenir des systèmes professionnels fermés en France, Paris, Fayard, 1985, p. 71. Il ne distingue pas ici le métier de la profession. WEBER Max, Economie et société, tome 1, Paris, Pocket, 1995 (édition originale 1956). Notion employée par Sélig Perlman, qui le distingue du syndicalisme de classe. Sur le syndicalisme des cheminots, et la réflexion à propos des catégories pertinentes pour l’action syndicale : CORCUFF Philippe, « Le catégoriel, le professionnel et la classe : usages contemporains de formes historiques », Paris, Genèses, n°3, février 1991.

Le parcours scientifique et militant de Laurent Frajerman Laurent Frajerman, chercheur engagé 30 ans de recherches ... Articulant les approches sociologiques et historiques , je m’intéresse autant aux pratiques qu’aux discours, dans une démarche compréhensive. Habil ité à diriger des recherches en Sciences de l'éducation et de la formation (université de Paris Cité, garante Anne Barrère) : Enseigner, s’adapter, s'engager : socio-histoire du corps enseignant à l'épreuve des politiques éducatives Professeur agrégé d’Histoire au lycée Lamartine, Paris. Chercheur associé au Centre d’Etudes et de Recherches sur les Liens Sociaux (université de Paris Cité, CNRS UMR 8070). Thèse d'histoire soutenue en 2003 Fondateur de la recherche Militens e n partenariat avec SNES-FSU / SNUipp-FSU / SNEP-FSU , DEPP et CERAPS Université de Lille. 00:00 / 04:23 "Héloïse" by Denis Frajerman, 2013 Mon CV complet (ou presque) Axes de recherches La recherche Militens Mon HDR ... et d'engagement 2012-2025 : Sociologue à la Fédération Syndicale Unitair e (sans responsabilité exécutive) 1993-1995 : élu UNEF au CNESER 1990-1997 : dirigeant national de l'UNEF (ex Solidarité Étudiante) Une recherche distanciée sur un objet proche On ne choisit pas ses sujets de recherche par hasard. A partir du moment où Gérard Aschieri m'a fait travailler pour la FSU, il était logique que mon objectivité soit questionnée. L'essentiel réside pour moi dans cette maxime : avant d’interpréter les faits, il faut les établir. Je n'exerce aucun mandat syndical, je donne mon avis, hier à l'intérieur de l'organisation, aujourd'hui de l'extérieur. En effet, mes recherches ne constituent pas un substitut à mon engagement, mais une manière de l’objectiver : avoir fréquenté les deux univers m’a permis de mieux en tracer les multiples frontières. Dans mon parcours scientifique, j'ai pu constater le libéralisme des deux grands syndicats issus de la FEN. L'UNSA éducation m'a laissé travailler sur ses archives pour une thèse consacrée au courant qu'elle venait d'exclure. Elle a financé le livre qui en est issu. La FSU m'a longtemps laissé ma liberté de parole sur des sujets centraux, comme les mouvements sociaux, le syndicalisme etc. "Les historiens non engagés, qui se prétendent de purs scientifiques, sont peut-être ici plus menacés de manquer de lucidité sur leurs propre partis pris, car ils ne ressentent pas la même nécessité de se dire à eux-mêmes quelle motivation les pousse. " Antoine Prost, Douze leçons sur l’histoire , p. 97 Sud Radio, slogans propalestieniens, 17/11/23