Résultats de la recherche

Analyse du malaise professionnel, des débats sur l’autonomie pédagogique, l’évaluation, l’individualisation des salaires et le management du système éducatif. Tribune dans Le Monde , 8 décembre 2020 « La défiance des enseignants envers leur ministre est un handicap pour ses réformes » Sondages à l’appui, le spécialiste de l’engagement enseignant, Laurent Frajerman, évoque, dans une tribune au « Monde », l’évolution de l’état d’esprit des enseignants et leur « rejet global » des réformes engagées par Jean-Michel Blanquer. En lançant le Grenelle de l’éducation, le ministre de l’Éducation nationale affichait de grandes ambitions pour redéfinir le métier enseignant. En théorie, il peut s’appuyer sur la préoccupation des intéressés sur l’état du système éducatif et leur demande récurrente de profonds changements. Celle-ci s’accompagne paradoxalement d’une satisfaction dans leur travail pour 71 % d’entre eux, nous rappelle encore une fois le sondage Ipsos pour la FSU sur l’« état d’esprit des personnels de l’éducation nationale et des parents d’élèves  », paru le 1er décembre. Le bilan de Jean-Michel Blanquer et son appétence pour les modèles scolaires du Québec et de Singapour laissent à penser que le ministre aimerait surtout passer d’un modèle de professionnalité dit du « praticien réflexif », autonome et hautement qualifié, à celui du technicien de l’enseignement, qui met en œuvre des protocoles imaginés par des experts, sous le contrôle d’une chaîne hiérarchique renforcée. Ce projet est inscrit à l’agenda ministériel depuis longtemps, notamment avec le rapport Pochard, dès 2008. Toutefois, les prédécesseurs de M. Blanquer ont échoué à le mettre en œuvre. On notera par ailleurs que celui-ci a euphémisé son discours sur le sujet dans les derniers mois. Le sondage Ipsos/FSU montre en effet clairement l’hostilité de la profession à l’égard de la politique engagée. Les non syndiqués plus sévères Les enseignants du secteur public estiment que les réformes de Jean-Michel Blanquer sont inutiles pour les élèves (71 %), vont dans le mauvais sens (72 %) et en prime augmentent leur charge de travail (75 %). Ce rejet global était évident parmi les enseignants engagés, mais l’opinion des plus modérés, des « jamais grévistes », n’avait pas été testée. Or les non-syndiqués sont plus sévères que les syndiqués dans ce sondage. Outre leur désaccord avec sa politique, 23 % seulement des enseignants lui font confiance pour prendre en compte leurs attentes. Initialement pourtant, il suscitait de l’espoir quant à sa capacité à mettre en place les réformes nécessaires, pour 45 % des professeurs certifiés et agrégés interrogés en 2018 ; désormais, 73 % de ces derniers jugent que sa politique va dans le mauvais sens. Aucune organisation, Avenir lycéen excepté, n’a pleinement défendu ses réformes. Cette défiance envers le ministre est un handicap pour ses réformes. La redéfinition du métier est présentée comme une contrepartie aux efforts financiers de l’Etat, rebaptisée démarche « gagnant-gagnant ». Or, le plan annoncé à la mi-novembre par Jean-Michel Blanquer n’est pas vu comme une « revalorisation » par les principaux intéressés (74 % sont « insatisfaits », dont 40 % « pas du tout satisfaits ») ; 78 % d’entre eux jugent essentielle une « autre » augmentation de leur rémunération (et 20 %, qu’elle soit importante). Il paraît loin ce temps où, en 2006, 56 % des enseignants se satisfaisaient de leur rémunération et 46 % y voyaient même une reconnaissance de leurs efforts et compétences. Appartenant aux classes moyennes, ils s’estimaient mieux lotis que beaucoup de parents d’élèves. Depuis, ils ont perçu leur déclassement salarial, qui ne provient pas d’un moindre travail : l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) a calculé, en 2018, que le salaire horaire d’un enseignant français du premier degré doté de quinze ans d’ancienneté est 30 % plus faible que pour la moyenne des pays membres. Dix ans de gel du point d’indice, des primes très inférieures à celles des autres fonctionnaires pèsent sur leur pouvoir d’achat. En début de carrière, ils sont désormais éligibles à la prime d’activité, réservée par l’Etat aux bas salaires. Individualisation des rémunérations Comment répondre aux revendications enseignantes sans augmenter nettement le budget de l’éducation nationale ? L’individualisation des rémunérations, qu’a sous-entendue le ministre dans plusieurs prises de parole, est la réponse classique, économe (puisque tous les personnels n’en bénéficient pas), et qui facilite les mesures managériales. Cela induirait une modification de l’évaluation et de la carrière des enseignants. Certes, leur rémunération est individualisée depuis longtemps : la Cour des comptes avait calculé en2013 qu’entre les professeurs certifiés ayant quinze ans d’ancienneté, la rémunération nette variait de 50 %, une différence de 18 % étant imputable directement à l’avancement (4544euros par an). Toutefois, ces écarts ne servaient guère de leviers à la main de la hiérarchie, puisqu’ils provenaient de critères administratifs, en partie indépendants d’elle (fréquence des inspections, place au concours, etc.). Sur le papier, cette idée peut répondre à la revendication d’une reconnaissance objectivée de son propre mérite, dans un contexte social d’« individuation », où le collectif doit être au service de l’affirmation de chacun. Le sondage montre que si seuls 16 % des enseignants se montrent « favorables à l’application » de l’individualisation des salaires, la majorité ne s’oppose pas au principe même de cette individualisation. Ceci s’explique par l’ambivalence d’une grande partie du corps, qui s’interroge : « En pratique, qui va juger que je suis digne d’une augmentation, sur quelle base ? » ; 52 % expriment cette méfiance sur l’application d’un principe auquel ils agréent pourtant, estimant qu’il ne sera pas correctement mis en œuvre. En demande de cadre sécurisant Pour les enseignants, cet usage du principe de précaution est indissociable du jugement sur le pouvoir hiérarchique. La hiérarchie de proximité (chefs d’établissement, inspecteurs) est beaucoup plus populaire que le sommet de la pyramide. Dans plusieurs enquêtes, elle est classée en dernier parmi les facteurs qui rendent plus difficile l’exercice du métier. Si les occasions de friction, voire de conflit, ne manquent pas, les enseignants sont en demande de cadre sécurisant, espéré comme un renfort dans l’exercice d’un métier de plus en plus complexe. Dans le sondage Ipsos, on en trouve la trace dans l’approbation de l’action des chefs d’établissement et inspecteurs pendant la crise sanitaire (65 % de satisfaits). Cela dit, toutes les tentatives d’extension de l’autorité des chefs directs des enseignants se heurtent à une hostilité : en2012 déjà, 79 % des enseignants rejetaient l’idée de pouvoirs renforcés, notamment en matière de recrutement ou de notation. Les enseignants, généralement réfractaires aux décisions verticales, approuvent d’autant plus leur hiérarchie qu’elle a peu de prise sur eux. Aujourd’hui, 83 % d’entre eux jugent essentielle leur autonomie pédagogique, tout en l’articulant avec la nécessité d’un cadre institutionnel. Mais leurs priorités sont claires : 51 % ne jugent pas « essentiel », mais seulement « important », de s’assurer qu’ils mettent en œuvre les recommandations de leur hiérarchie et des experts. Décidément, bousculer cette culture professionnelle serait une gageure. Laurent Frajerman

La mobilisation sur le Web des enseignants révèle un phénomène invisibilisé : la France est l’un des pays dans lesquels les cours sont les plus perturbés (PISA) Tribune dans Le Monde , 14 novembre 2018 « Le phénomène #pasdevagues doit sa force à l’agrégation de colères hétérogènes » La mobilisation sur le Web des enseignants révèle au grand jour un phénomène connu depuis longtemps mais ignoré, explique Laurent Frajerman, responsable de l’enquête Militens, dans une tribune au « Monde ». Le phénomène #pasdevagues révèle l'importance de la souffrance enseignante ordinaire, peu perceptible, notamment parce que les intéressés ne veulent pas toujours s'exposer au risque d'être stigmatisés. Or, dès 2009, l'enquête internationale PISA a mis en lumière le fait que la France est l'un des pays dans lesquels les cours sont les plus perturbés. Les résultats scolaires ont beau être lourdement affectés par ce climat détérioré, aucune politique conséquente n'en a résulté, y compris avec le nouveau ministre de l'éducation nationale, M. Blanquer. Ce mouvement rencontre un très fort écho chez les professeurs, même s'ils ne sont sans doute pas dupes des fausses informations charriées par les réseaux sociaux. Au-delà de la solidarité, beaucoup s'identifient à leur collègue de Créteil. Pas moins de 37% déclarent avoir fait l'objet d'« insultes ou de propos calomnieux en face-à-face » de la part d'élèves ou de parents d'élèves, et cela lors d'une seule année (sondage IFOP 2014). La proportion est deux fois plus élevée que pour l'ensemble des autres professions (enquête Cadre de vie et sécurité, Insee, 2014). Le discours antihiérarchique donne du sens à cette expérience. Le phénomène #Pasdevagues doit sa force à l'agrégation de colères hétérogènes. L'absence de programme précis et réaliste permet de dépasser les clivages du milieu. En effet, les enseignants sont divisés sur le renforcement des sanctions, et ceux qui s'expriment actuellement ont un profil particulier. Il ne faut donc pas s'imaginer que ce cri génère un consensus. Mais beaucoup ressentent ce qui exaspère une minorité : la montée des exigences envers les professeurs, et l'intolérance aux difficultés d'enseignement, qui s'exprime par les signalements croissants au rectorat de la part des parents. Le positionnement à adopter envers les élèves suscite régulièrement des conflits de valeurs feutrés dans les salles de professeurs. Les récentes propositions de M. Blanquer sont donc loin de faire l'unanimité : la moitié des professeurs contestait en 2017 l'idée de «créer des établissements spécialisés pour les élèves perturbateurs » (sondage IFOP). En 2014, 51 % avaient « le sentiment de disposer de suffisamment de moyens réglementaires pour assurer» leur autorité et 44 % refusaient de légaliser le droit de donner des « lignes à copier à un élève en raison de son comportement» (sondage IFOP). L'opposition franche entre deux visions se conjugue à un autre phénomène : les enseignants vivent tous, à des degrés divers, une tension interne entre approche éducative et répressive. Connus pour leur libéralisme culturel, mais professionnels de la gestion de groupes, ils s'avèrent ambivalents sur l'autorité. Parmi les caractéristiques qui définissent un bon professeur, ils mettent le fait de «faire preuve d'autorité» en milieu de classement, loin derrière un rapport positif aux élèves et au savoir (questionnaire représentatif Militens, 1374 professeurs de collège et lycée, 2017). Comme l'écrit l'universitaire Bruno Robbes, l'enjeu est pour eux de relever le défi de « l'autorité éducative ». Ainsi, la présence de policiers ne répond pas à une demande enseignante, qui se focalise sur la gestion de classe. S'ils ne se convertissent pas à l'idéologie sécuritaire, les professeurs sont depuis longtemps sensibles aux discours nostalgiques: en 1984, 63 % d'entre eux approuvaient déjà l'idée «qu'on est allés trop loin depuis une dizaine d'années et qu'il faut revenir à davantage de discipline à l'école» (sondage Sofres). Lire aussi : Tous les textes de Laurent Frajerman sur le métier enseignant et les politiques éducatives. SOLITUDE ET MANQUE DE COLLECTIF Une moitié des professeurs considère « le manque de soutien de la hiérarchie» comme une difficulté à laquelle elle est confrontée dans sa vie professionnelle (Militens, 2017). Les plus mécontents, un quart de la profession, forment un groupe à part, dont le discours correspond aux caractéristiques de ce mouvement social inédit. Leur étude aide à comprendre ceux qui ont utilisé le hashtag. Ces enseignants se signalent par des soucis multiformes (sur les rapports avec les élèves et les parents, l'administration, l'indiscipline des élèves, etc.). Leur insatisfaction globale est supérieure de 24 points à la moyenne des enseignants. Ils considèrent nettement plus que leurs collègues que l'échec scolaire est une difficulté professionnelle importante ; la gestion de l'hétérogénéité des classes les inquiète. L'enseignement reste au cœur de leur problématique, leur souffrance est encastrée dans les épreuves du quotidien. Comme l'a montré la sociologue Françoise Lantheaume, elle provient de l'évolution du métier, générant un sentiment d'« impuissance à agir ». Depuis les années 1990, la thématique des incivilités provoque des conflits locaux durs, les professeurs mobilisés exigeant des moyens supplémentaires et, quelquefois, le départ de chefs d'établissement jugés autoritaires envers eux et laxistes envers les élèves. La sociologue Anne Barrère a établi que la discipline représente l'un des points de friction essentiels avec les chefs d'établissement. Aujourd'hui, si l'image de ces derniers reste bonne, malgré la pesanteur de l'institution, 61 % des professeurs mécontents de la hiérarchie en général entretiennent également une mauvaise relation avec leur management de proximité (Militens, 2017). On prône souvent une prise en charge collective du désordre scolaire, à l'instar de ce qui existe dans certains établissements de réseaux d'éducation prioritaire (REP). Mais les plus concernés n'y sont pas favorables : ils sont particulièrement opposés à l'autonomie de l'établissement, au renforcement du pouvoir hiérarchique, à la « multiplication des réunions ». Pourtant la « solitude, le manque de collectif» leur pèsent (ils sont 21 points de plus que l'ensemble de la profession à s'y déclarer tout à fait sensibles) et ils exercent autant de responsabilités que leurs collègues dans l'établissement. Ces professeurs ne se désinvestissent pas, mais se défient d'une régulation locale dont ils craignent qu'elle soit plus managériale que démocratique. Surtout, ils ne souhaitent pas s'attarder plus longtemps dans ce lieu de vie auquel ils ne sont pas attachés (ils sont 17 points de moins que l'ensemble de la profession à estimer que l'établissement est « convivial »). La critique de la hiérarchie peut donc revêtir chez beaucoup d'enseignants un caractère délégataire : aux chefs d'arbitrer, de s'occuper de la périphérie de la salle de classe ; à eux d'enseigner. Il ne sera pas simple d'unir les forces pour améliorer le climat scolaire, d'autant que les enjeux sont multiples (protection et formation de la jeunesse, prévention de la délinquance juvénile, souffrance au travail...). Pour cela, des déclarations sur le respect des valeurs de la République et quelques mesures destinées à impressionner l'opinion publique ne suffiront pas. Il faut mettre à l'ordre du jour un budget approprié et des réponses cohérentes qui n'opposent pas sanctions nécessaires et humanisme. Les décrets de 2011 relatifs à la discipline avaient pour objectif de «réaffirmer le respect des règles et limiter les exclusions, temporaires ou définitives, afin d'éviter tout risque de déscolarisation » (vade-mecum du ministère). Le taux d'exclusion définitive d'un établissement représente 0,45 % des élèves, à comparer avec un taux d'incidents graves de 1,4 % (enquête Sivis, DEPP, ministère). Il y a urgence à se soucier autant des élèves perturbateurs que de ceux qui sont empêchés de suivre les cours, et à créer les conditions d'une implication de tous, par exemple en rendant publiques les lettres de mission des chefs d'établissement et en donnant du temps au débat. Laurent Frajerman est professeur agrégé d'histoire au lycée Guillaume-Apollinaire de Thiais (Val-de-Marne) et responsable de l'enquête Militens. Cette dernière porte sur le rapport des enseignants à l'engagement. 1 374 professeurs de lycée et de collège ont été interrogés en 2017 par le Ceraps-université de Lille, à partir d'un échantillon aléatoire fourni par le département de la recherche du ministère (DEPP), en collaboration avec l'Institut de recherches de la FSU

Histoire de la FEN et de son interaction avec sa minorité , le courant Unité & Action, IVe République. Syndicalisme, PCF, SFIO. Livre gratuit à télécharger en PDF Laurent Frajerman, Les fr ères ennemis La Fédération de l’Éducat ion Nationale et son courant "unitaire" sous la IVe République . Paris, Sylle pse, 2014 Lire le livre en accès libre, PDF Comptes rendus Revue Française de Pédagogie N° 187, avril-mai-juin 2014, p. 144-146 Merci à Jean-Yves Seguy... Consulter Carrefours de l'éducation N° 46, 2018, p. 255-258 Merci à Yves Verneuil... Consulter Et aussi... Vousnousils .fr , Les cahiers de l’institut CGT d’histoire sociale , n°130, juin 2014, L’OURS n°450, juillet-août 2015. Consulter La Pensée N° 378, 2014, p. 129-133 Merci à Jocelyne George... Consulter Le Mouvement social Juin 2015 Merci à Robert Hirsch... Consulter

Analyse comparée de la démocratie syndicale à la CGT et à la FEN : fédéralisme, congrès, tendances, votes, pluralisme interne, rapports entre dirigeants et syndiqués Laurent Frajerman et André Narritsens, « Fédéralisme et démocratie syndicale : l’exemple de la FEN et de la CGT » in Magniadas J., Mouriaux R. (dir.), Le syndicalisme au défi du XXIe siècle , Paris, Syllepse, 2008, 63-77 Les syndicalistes français, historiquement adversaires de la démocratie de délégation et de ses traductions dans le champ politique (1), ont élaboré et mis en œuvre pour leur fonctionnement interne des modalités dont ils n’ont cessé d’évaluer la pertinence. La démocratie syndicale, examinée ci-après, est considérée comme l’ensemble des modes de vie interne qui permettent d’enregistrer l’opinion des syndiqués, de traduire celle-ci en orientation et action revendicative et de vérifier leur réalisation. Si ces objectif et principes sont reconnus de tous, le consensus s’arrête sur les modalités institutionnelles et pratiques de mise en oeuvre, très différentes selon les organisations. Chacune produisant ses propres normes, il nous a paru utile de confronter deux modèles de démocratie syndicale différents, développées au cours de ce siècle par la CGT et la FEN. La démocratie syndicale stricto sensu recouvre deux dimensions : la première concerne le syndiqué (selon quelles modalités exerce t-il sa capacité d’élaboration revendicative et sa souveraineté, quel espace de débat lui est ouvert ?) ; la seconde concerne les structures (du syndicat à la Confédération) et recouvre les modalités de fonctionnement de chacune d’entre elles, les relations qu’elles entretiennent, les productions de souveraineté. Cette dimension procède dans les deux organisations du fédéralisme, autrement dit de l’autonomie de décision des structures qui adhèrent à la Fédération (FEN) ou à la Confédération (CGT). En outre, la FEN se structure en tendances jusqu’à sa scission en 1992. Ce système est un véritable credo de la part de la majorité, qui l’assimile à une condition nécessaire de la démocratie syndicale. La CGT a elle longtemps souffert de l’image (erronée à bien des égards) d’une grande centralisation appuyée sur une très forte homogénéité idéologique construite sur un arrimage au politique. Lire aussi : Laurent Frajerman, "Enseignants unitaires et CGT : les prémices d’un divorce" in Bressol E, Dreyfus M., Hedde J., Pigenet M. (dir.),La CGT dans les années 1950, PUR, 2005 1 - Le fonctionnement syndical Trois données caractérisent dans la CGT comme dans la FEN le fonctionnement syndical : le fédéralisme, les procédures de vote et les rituels décisionnaires, c’est-à-dire, essentiellement, les congrès. I-1 Le fédéralisme Le principe du fédéralisme résulte des origines du mouvement syndical et porte l’empreinte de la tradition syndicaliste révolutionnaire. Il repose sur l’idée que le syndicat devant devenir l’organe de base de l’organisation de la société future, l’ensemble associé des syndicats suffira à assurer le fonctionnement social. La démocratie sociale se substituera à la démocratie bourgeoise, en abandonnant le principe centralisateur. Chaque organisation confédérée est maîtresse de ses décisions et orientations. Le principe du fédéralisme est d’application générale : il organise les relations au sein des fédérations comme des unions locales de syndicats. Ce modèle installé dès les origines de la CGT a été quelque peu tempéré au fil du temps au niveau confédéral sous l’impulsion de Léon Jouhaux. Il avait tenté de surmonter les inconvénients du manque possible de discipline par la soumission des Unions Départementales aux décisions du Comité Confédéral National et surtout du bureau confédéral. Dans les faits, le fédéralisme ne s’appliquait plus qu’aux fédérations (2). Le fédéralisme dans la CGT (mais l’observation vaut aussi pour Force ouvrière et la FEN, issues d’une matrice commune, contrairement à la CFDT, plus centralisée) n’a pas jusqu’ici été mis en cause dans les faits bien que des discussions à son sujet se soient déroulées lors du Congrès d’unité de 1936 (3). La scission de 1992 de la FEN s’explique aussi par l’incapacité de la direction fédérale à se faire obéir par des syndicats oppositionnels comme le SNES et le SNEP, qu’elle a préféré exclure, rompant ainsi de manière radicale avec un inconvénient du fédéralisme et, surtout au risque d’un renversement de majorité dans la Fédération. Par quels moyens se réalise la mise en œuvre de la démocratie syndicale ? 1-2 Le vote du syndiqué, élément de base de la démocratie syndicale La qualité de syndiqué, établie par le paiement d’une cotisation, emporte des droits et des devoirs. Dans la conception syndicaliste révolutionnaire, le syndicat constituant la base essentielle du regroupement des salariés, l’Assemblée générale des syndiqués est fondamentale et fondatrice d’un fonctionnement reposant sur la démocratie directe, qui permet un débat contradictoire. La démocratie de l’AG syndicale procède d’un groupe d’individus conscients, dont la souveraineté est absolue : « les décisions de l’assemblée générale doivent donc être sans appel, quel que soit le nombre des présents » (4). Dans les syndicats de la CGT, l’assemblée générale a une périodicité au moins annuelle. Mais une faible participation ne permet pas d’affirmer avec certitude que le résultat des votes coïncide avec l’opinion des adhérents. Le même problème se pose à la FEN, Didier Sapojnik supputant même que la différence de participation s’effectue au profit des minorités à « l’ardeur plus grande », qui amènent « en nombre leurs militants aux réunions [et] faussent les proportions » (5). La plus importante opposition est constituée par les « unitaires », qui refusent en 1948 le départ de la CGT et promeuvent son modèle (6). Parfois, les minoritaires font durer leurs interventions dans le but de faire fuir les syndiqués les moins motivés et d’infléchir ainsi les résultats des votes. Mais les directions syndicales peuvent limiter la durée et le nombre des interventions pour y parer. Peut-on réduire ces manœuvres d’AG par la sollicitation de l’opinion des adhérents par des voies indirectes ? Telle est, en tout cas la démarche inaugurée par le SNI au travers du referendum qu’il organise lors de la scission confédérale qui ouvre la voie à des modes de consultation par correspondance, dans lequel les adhérents expriment un avis singulier, sans l’avis du groupe. La FEN privilégie de plus en plus le référendum sur les AG pour les grandes décisions : orientation et choix des directions, voire décision d’action pour le SNES. L’atténuation du caractère collectif de la démocratie syndicale, sur la base du modèle de la démocratie représentative, est contestée par les unitaires. S’agissant de la CGT, culturellement hostile au referendum, on observera qu’à l’occasion de la préparation du 48e Congrès, en sus du processus de discussion classique, un sondage a été réalisé auprès des syndiqués. Cette démarche pointe à sa manière la question de la place de l’opinion du syndiqué dans le système complexe que constitue le syndicalisme interprofessionnel. En complément à ces observations notons, sans les développer les réponses trouvées en matière de modalités de vote : le vote à mains levées est très largement utilisé dans la CGT mais il peut y être dérogé à la demande d’une partie des délégués ; dans la FEN deux positions éthiques s’affrontent à propos du vote à bulletin secret. Les unitaires utilisent le registre de l’honnêteté, de la transparence des décisions et des motivations pour limiter le scrutin secret aux « circonstances particulières où peuvent jouer des considérations de personne » : « les élections doivent se faire ouvertement (…) chacun doit prendre franchement ses responsabilités. » (7) A l’opposé, les autonomes prônent le vote secret, puisque leur conception de la démocratie repose sur le syndiqué isolé, qui n’a pas besoin de préciser ses options devant le collectif. 1-3 La démocratie syndicale et les Congrès Les Congrès constituent des rendez-vous statutaires qui doivent, en théorie, mettre en adéquation l’opinion majoritaire des syndiqués et l’orientation. Or, la stabilité apparente de la politique suivie par les directions syndicales ne doit pas occulter le pluralisme d’opinions régnant à la base : les adhérents ne partagent pas tous et en permanence les choix et opinions des directions. Les Congrès représentent donc un enjeu démocratique important, d’autant que les directions syndicales ont besoin de textes résistant à l’épreuve du temps, fixant une stratégie valable dans l’intervalle qui sépare deux congrès. A la CGT, la responsabilité de l’élaboration des documents préparatoires revient à la direction sortante, ce qui lui confère un pouvoir important. Elle fixe les termes du débat et peut ainsi orienter la suite de la discussion. Néanmoins le Congrès est habilité à décider lui-même de l’écriture de textes (résolutions, messages divers). A la FEN, l’élaboration des documents repose sur la logique de la confrontation des textes de tendances, élaborés par leurs états-majors respectifs. Quelles sont les procédures de discussion ? A la CGT, les textes (8) peuvent faire l’objet d’amendements, le plus souvent présentés par des syndicats (9). Lors du Congrès confédéral les amendements, adoptés ou non par les structures de base, sont communiqués. Le rapporteur de la Commission des amendements élue à l’ouverture du Congrès fait connaître son appréciation, mais le Congrès peut décider de se prononcer sur des amendements non retenus par la Commission. Un vote global sur le document amendé est effectué en clôture. Les dirigeants syndicaux enseignants tentent de limiter la précision des mandats de congrès, afin d’user de la marge de manœuvre laissée par la délégation de pouvoir (10). Ils prennent les principales décisions lorsqu’ils élaborent la motion majoritaire. Dans les congrès de la FEN, les militants majoritaires ne peuvent en contester les termes en votant un amendement, incompatible avec la logique de textes de tendance. Les délégués ont pour seul choix d’approuver dans son ensemble l’un des textes présentés. Les congrès sont, en conséquence, transformés en chambre d’enregistrement des décisions prises par les états-majors de tendance. Cependant, des garde-fous existent : des motions portant sur des problèmes précis sont publiées avant le congrès et soumises au vote. Leur nombre ne dépasse pas la dizaine dans la FEN (motion corporative, coloniale, pédagogique…), mais atteint les 35 lors du congrès du SNI de 1950. Le système s’avère plus libéral encore dans l’enseignement secondaire. Aussi bien au SNES qu’au SNET, les motions des sections d’établissement (S1) subissent des filtres progressifs de la part des sections départementales et académiques (S2 et S3). Au congrès national, des commissions pluralistes retiennent les motions les plus intéressantes et les soumettent au vote en séance plénière. L’absence de filtre national permet la discussion d’une large palette de motions portant sur des points très précis. Ainsi, les congrès du SNET votent en moyenne une cinquantaine de motions (11). L’exercice de la démocratie syndicale est compliqué par l’emboîtement des structures, générant une forte délégation des pouvoirs et éloignant l’échelon supérieur de la base, notamment à la CGT, composée de structures territoriales interprofessionnelles et de structures professionnelles fédérales. Pour les Congrès des structures « supérieures » de la CGT, le syndicat est la matrice des positions défendues et la démocratie à l’échelle des Congrès dépend donc de la démocratie existant dans le syndicat. En cas de vote par mandats (proportionnel au nombre d’adhérents, pour limiter le poids des petits syndicats), le syndicat détermine une répartition de ses votes selon le mandatement reçu ou l’appréciation que ses représentants se font de la discussion. En effet, le délégué se trouve placé en situation de garant d’un « ensemble de principes générateurs de propositions non encore constituées » (Bourdieu) (12). Faut-il limiter sa marge d’appréciation pour éviter toute manipulation de l’assemblée et déformation de l’avis de la base ? Le syndicalisme enseignant répond positivement en pratiquant couramment le mandat impératif. Celui-ci réduit le pouvoir des délégués au profit de la souveraineté des adhérents, ainsi que l’intérêt des congrès, dont les principales décisions sont déjà enregistrées. En soi, le mandat appartient aux outils démocratiques, mais en tant que contrat de délégation, il n’inclut jamais tous les possibles, et s’avère donc d’un maniement difficile. La désignation des délégués au Congrès de la CGT est arbitrée entre les UD et les Fédérations, celles-ci jouant dans les faits un rôle principal (13). Le délégué est ainsi désigné alors que les textes qui seront soumis aux débats ne sont pas encore publiés. Cette décision revient aux organismes dirigeants intermédiaires, rien n’obligeant à réunir le congrès d’une structure en amont de la réunion des Congrès de niveau « supérieur ». Les inconvénients qui découlent de ces modes de préparation sont particulièrement accentués en ce qui concerne les Congrès confédéraux. A la FEN l’aspect professionnel prime : les syndicats nationaux organisés par professions sont beaucoup plus vivants que les sections départementales de la FEN, qui constituent surtout des cartels des sections locales des syndicats nationaux, même si elles sont représentées au congrès fédéral. La complexité de la mise en œuvre de la démocratie de délégation augmente avec le nombre de structures intermédiaires. On le constate avec l’exemple de la FEN, qui bénéficie du nombre limité de ses syndicats, dont les congrès se déroulent lors des vacances scolaires de Pâques, celui de la FEN clôturant la saison, avec des délégués élus par les congrès précédents. Pour imposer leur point de vue dans les congrès, les directions peuvent user de techniques de manipulation, profitant de leur contrôle de l’organisation concrète des séances. Ainsi, la maîtrise de l’ordre de passage des orateurs permet de placer des intervenants favorables dans les moments stratégiques. Pour le congrès de la FEN de 1958, tous les membres de la commission chargée du dépouillement des votes sont majoritaires (14). Longtemps réduits à de longues interventions de responsables, manifestement programmées, les séances des Congrès de la CGT ont depuis une dizaine d’années connu des évolutions importantes (discussions générales ou thématiques ouvertes au micro baladeur) qui affaiblissent sans les annuler les pouvoirs de la présidence de séance. Il en résulte un ton très libre et parfois une certaine confusion. 2 –La gestion du pluralisme interne Le pluralisme interne est inévitable dans une organisation puissante. Il existe plusieurs formes d’expression de ce pluralisme, que nous distinguons en fonction d’un critère objectif, la structuration du regroupement, avec une gradation entre les sensibilités, très informelles, les courants aux formes encore floues, autorisant une certaine fluidité des positions des militants et les tendances, terme qui désigne des groupes structurés à l’intérieur d’une organisation, disposant par exemple d’un fichier et d’un bulletin (15). Pour Yves Poirmeur, les syndicats se distinguent par leur tolérance ou non des tendances oppositionnelles. La différence entre les organisations monolithiques et à tendances « recoupe celle qui existe entre modèle répressif et modèle intégratif. » (16) 2-1 Dans une organisation sans tendances Incontestablement, les formes de structuration interne ont des effets sur la vie syndicale. Dès sa création, la CGT comprend des courants idéologiques divers (guesdistes, syndicalistes révolutionnaires, réformistes) qui s’affrontent rudement. En 1909 le groupe qui publie La Vie Ouvrière s’organise pour s’opposer à l’inflexion jugée réformiste de la confédération (17). Après 1918, l’opposition révolutionnaire se structure progressivement. La cristallisation des désaccords en tendances organisées et la division de la presse syndicale conduisent les conflits à s’approfondir jusqu’à l’expulsion des minoritaires en 1922 (18). Lors des discussions à propos de la réunification de 1936, les confédérés obtiennent que les unitaires renoncent à organiser des fractions communistes au sein des syndicats et qu’ils fonctionnent en tendance. Mais celles-ci s’installent de fait, manifestant leur existence au travers de la publication de journaux (la Vie ouvrière pour les unitaires, Messidor pour les confédérés proches de Léon Jouhaux, Syndicats pour les proches de René Belin). Depuis la scission de 1948, la CGT rejette l’existence des tendances mais des sensibilités se sont exprimées ou continuent de s’exprimer en son sein (aujourd’hui, les « orthodoxes » de la CGT qui publient un bulletin constituent de fait un courant). Jusqu’à une période récente, un très fort consensus a existé au sein de la plupart des organismes de direction des organisations de la CGT et au niveau confédéral lui-même. Lors des Congrès confédéraux les votes d’approbation massive étaient la règle, bien que la mise en œuvre des décisions puisse être sujette à interprétation. L’imprécision des textes, parfois doublée de querelles sémantiques, a en plusieurs circonstances permis des lectures différentes. 2-2 Dans une organisation à tendances La FEN est la seule à reconnaitre officiellement les tendances, comme solution pour canaliser le pluralisme. Le principe même de son système consiste à accepter la conflictualité interne pour mieux l’organiser. Dès 1948, les tendances sont officialisées, disposent de leurs organes de presse et agissent ouvertement : lors des réunions des instances délibératives un horaire pour les réunions de tendances est prévu ; lors du débat d’orientation, les congrès consacrent toujours une séance spécifique à leurs affrontements, le débat d’orientation. Elles sont vécues comme une condition de l’unité syndicale. La structuration en tendances rigidifie l’organisation des discussions et favorise un militantisme très tourné vers le débat interne, à l’inverse d’un syndicalisme, qui tel celui de la CGT, tourne son énergie vers l’extérieur et valorise l’efficacité immédiate. La reconnaissance des tendances ne contribue pas obligatoirement à l’aggravation du conflit interne bien qu’elle l’officialise. D’autant que la prédisposition à la controverse résulte de la composition sociale de la Fédération, culturellement habituée à la confrontation des idées. Lire aussi : Laurent Frajerman, Les frères ennemis. La Fédération de l’Éducation Nationale et son courant "unitaire" sous la IVe République. Paris, Syllepse, 2014 2-3 L’expression des opinions La liberté d’expression est un principe démocratique fondamental. Dans la CGT, la liberté d’expression des syndiqués est complète au sein de la structure de base et les périodes de Congrès voient s’ouvrir des espaces de débats, dans la presse syndicale et, désormais, sur les supports électroniques nouveaux. Des espaces de débats et de réflexion existent ponctuellement dans la presse confédérale. Dans la presse syndicale enseignante, l’information circule par l’intermédiaire des tribunes libres et surtout de la publication obligatoire des motions et des résumés d’interventions à toutes les réunions. Certes, la majorité entend limiter l’expression des désaccords au plan théorique, mais la présence permanente de divergences idéologiques et pratiques accoutume les militants au débat et forge une culture démocratique. La liberté d’expression dans la FEN constitue quelquefois un motif de désaffection des adhérents, rebutés par les querelles. Les débats abondent en discussions stéréotypées : il ne suffit pas d’être libre de parler, encore faut-il être écouté. 2-4 Les procédures d’élection des directions La manière dont les organisations de la CGT ont historiquement traité de la question des directions syndicales a constitué un palliatif au refus des tendances. L’élection directe par les adhérents est exceptionnelle (elle concerne essentiellement le syndicat), le système des commissions de candidatures est dominant. Pour les niveaux d’organisation fédéral ou interprofessionnels, les propositions nominatives font l’objet de pré discussions entre structures adhérentes. L’un des critères est une diversité qui ne repose pas sur des confrontations d’orientation mais exprime des sensibilités sociales, philosophiques ou politiques. La contrepartie de l’acceptation de cette représentation est la loyauté et l’acceptation du fait majoritaire. S’y ajoute au niveau confédéral une règle non écrite qui a conduit jusqu’à une période récente à instaurer un équilibre des sensibilités au sein du Bureau confédéral. Les syndicats enseignants adoptent à la Libération le scrutin proportionnel, qui s’accompagne toujours d’une division en tendances, puisqu’il n’en pénalise pas la création. Les syndiqués sont appelés à se ranger dans une tendance en laissant la sélection des dirigeants aux chefs de tendance, qui composent les listes. Les unitaires de la FEN défendent en vain le panachage, c’est-à-dire la possibilité pour l’électeur de rayer des noms et d’en inscrire d’autres sur le bulletin de vote choisi. Toute possibilité de présentation de candidatures individuelles contrarie la puissance des tendances, puisqu’elles ménagent la possibilité à un militant d’accéder à des responsabilités sans s’inscrire dans une tendance. Dans un tel cas de figure, le choix des dirigeants s’effectue autant sur les qualités des militants que sur leurs convictions. Les unitaires préconisent également des listes communes. Loin de leurs idées, les statuts de la FEN précisent son strict fonctionnement en tendance en 1954. 3 - Les rapports dirigeants/dirigés Comment s’organisent les rapports entre dirigeants et dirigés, dans un contexte de délégation de pouvoir ? 3-1 Les groupes dirigeants En France, le syndicalisme vit de beaucoup d’action bénévole mais ne peut exister qu’en disposant d’un corps de permanents, au demeurant peu nombreux en comparaison avec les grandes centrales européennes. Des structures interprofessionnelles vivent aujourd’hui avec des appareils permanents très réduits. La FEN, qui dans les dans les années 1950 ne disposait que de deux permanents 1950 a attendu les années 1970 pour développer son appareil. Les directions syndicales mêlent très souvent des permanents syndicaux et des salariés occupant un emploi. Cette situation, sans qu’elle résolve fondamentalement la question du lien avec la base syndiquée, constitue un fait notable. On constate que les directions syndicales font preuve d’une grande stabilité, nourrie par le principe de rééligibilité. Faut-il voir dans cela une manifestation de « la loi d’inertie », énoncée par Roberto Michels, qui résulterait du fait que la direction, dès lors qu’elle est constituée, se comporte en oligarchie (19) ? Sans doute excessive, cette thèse a le mérite de souligner la réalité des phénomènes de domination à l’intérieur du syndicalisme. Les dirigeants de la FEN assument leur pouvoir et leur volonté d’être obéis des syndiqués, appellant régulièrement à la discipline syndicale. Seul le groupe dirigeant est autorisé à parler au nom de la FEN. La reconnaissance du droit de tendance s’accompagne du principe de la composition homogène des directions exécutives des syndicats. La direction de type législatif (le bureau national du SNI ou du SNES, la commission administrative de la FEN) élabore les grandes orientations syndicales et les tendances minoritaires y sont représentées. A contrario, la direction exécutive (le bureau fédéral, le secrétariat du SNI ou du SNES) chargée d’appliquer ces orientations ne comprend, pour des raisons de cohésion, que des militants majoritaires. Ce principe transforme la nature du système des tendances adopté par la FEN en créant une inégalité fondamentale entre les syndiqués, certains n’étant pas jugés dignes de participer à la direction du syndicat, quelle que soit la qualité de leur militantisme. Dans la CGT, la formation et la pérennité des groupes dirigeants mériteraient manifestement une étude, notamment à propos des phénomènes de générations. Les cadres syndicaux d’avant guerre, lourdement décimés, ont été remplacés au début des années 1950 par la génération de la Résistance. La génération 1968 a ensuite pris le relais et arrive aujourd’hui en bout de course historique. Le principe de parité (inégalement mis en œuvre) a, dans la période récente, accéléré les modifications des directions. 3-2 Une limitation des mandats ? Le syndicalisme révolutionnaire affichait une grande méfiance à l’égard des directions syndicales. Aujourd’hui encore quelques statuts d’organisations de la CGT contiennent des clauses de limitation de la durée des mandats. Mais la situation dominante est l’affirmation de la rééligibilité sans limitation, ce qui peut aboutir à des carrières syndicales. Les raisons avancées pour écarter la limitation sont avant tout politiques : ce qui détermine la responsabilité dirigeante c’est la capacité et le choix ne doit pas être limité. S’ajoute à cette position de fond une autre qui a son importance : la difficulté pour d’anciens dirigeants syndicaux de retrouver une activité professionnelle. La CGT détermine une « politique des cadres », autrement dit une politique de détection des responsables prometteurs, de suivi de leur trajectoire et de leur éventuelle reconversion. Longtemps fondée sur d’exclusifs critères idéologiques (les sensibilités), l’orientation mise en œuvre au niveau confédéral s’est modifiée. Elle intègre davantage aujourd’hui d’autres éléments, tels le professionnalisme et s’efforce de favoriser des formations universitaires pour reclasser les dirigeants. Cette démarche modifie partiellement un climat lourdement marqué par les interdictions professionnelles de fait auxquelles les militants étaient et sont encore confrontés. On objectera que des difficultés de cette nature n’existent pas pour les dirigeants issus des fonctions publiques et qu’il existe pourtant peu de dispositions statutaires prévoyant des limitations de durée des mandats. Recruter et former des cadres compétents et fidèles prend en effet du temps et la rareté de la ressource disponible rend aléatoire l’application de mesures trop strictes. La délégation de pouvoir ne peut être décrite comme un phénomène subi par des adhérents victimes d’appareils, mais plutôt comme le résultat d’une interaction entre volonté de conserver ses fonctions et dessaisissement des adhérents au profit de ceux qui savent et surtout qui ont envie de faire. Ainsi au SNI, nombre de sections départementales ont tenté sans succès de limiter les mandats, et n’ont dû le maintien de leur activité qu’à l’instauration d’une rotation des responsabilités entre membres inamovibles du bureau. Même la tendance officiellement la plus favorable à ces dispositifs ne se distingue pas en terme de comportement réel : les syndicalistes-révolutionnaires de l’Ecole Emancipée sont dirigés avant 1939 par un noyau restreint de vieux militants, encore influent après-guerre. 3-3 L’institutionnalisation des représentations des salariés et son effet sur la démocratie syndicale La question de la démocratie syndicale ne peut être seulement examinée comme résultant de mécanismes de fonctionnement statutaires. Pour que la démocratie puisse exister à la base, encore faut-il que le syndicat, sa matrice fondamentale, ait une substance. Ce n’est bien souvent pas le cas à la CGT. Non seulement le syndicat est fréquemment réduit à un petit nombre de syndiqués (sur les 21 088 syndicats qui composent la CGT en 14 320 ont moins de 20 adhérents et 10 208 moins de 10 adhérents) mais parfois la représentation syndicale se limite à un seul représentant (le délégué syndical). Dans le premier cas il existe un cumul de fonctions (responsabilité syndicale proprement dite, délégué syndical, comité d’entreprise) qui amoindrit voire fait disparaître l’espace propre d’intervention et de souveraineté du syndicat. Dans le second cas il y a effacement même de la démocratie syndicale, le représentant syndical isolé n’ayant, dans le meilleur des cas, que des relations avec les structures territoriales/professionnelles. Dans les syndicats enseignants, les sections locales (au niveau des cantons ou des établissements) n’ont jamais été très vivantes, sauf dans quelques établissements dans lesquels agissaient des équipes dynamiques. Les transformations du salariat conduisent à des situations instables, au nomadisme d’emploi et, souvent, au chômage. Ces éléments combinés ont des conséquences importantes sur la vie syndicale auxquelles des réponses sont esquissées. Ainsi les Unions locales admettent l’adhésion de syndiqués isolés, c’est-à-dire non rattachés à une section syndicale ou à un syndicat, ainsi que les privés d’emplois constitués en collectif ou comité local. La représentation des syndiqués isolés aux Congrès n’est cependant pas tranchée. Une réponse parallèle est la mise en place d’une carte confédérale permanente qui permet au syndiqué de ne pas perdre sa qualité en raison de sa mobilité d’emploi. Si cette mesure peut en principe fidéliser l’adhérent, elle ne règle pas pour autant les questions de la démocratie syndicale. Conclusion La démocratie syndicale croise depuis ses origines de grands principes (liberté d’expression et fédéralisme) et les méthodes de sa mise en œuvre : modes d’élaboration des positions, méthodes de vote et de contrôle, organisation des débats, prégnance du collectif (le syndicat de base) ou de l’individu (le syndiqué). De l’examen des deux modèles de fonctionnement syndical qu’incarnent la CGT et la FEN il ressort que la FEN s’appuie sur la démocratie représentative et la CGT sur la démocratie directe, mais que celle-ci se trouve confrontée à un problème : l’étroitesse du champ de souveraineté directe présuppose un syndicat vivant et il est difficile d’éviter la démocratie de délégation, dès lors que des structures dépassant le syndicat existent. Historiquement, les courants cohabitent dans la FEN, plus qu’ils ne vivent en symbiose. Par contre, la base se montre peu sensible aux tendances, l’identité essentielle reste celle du syndicat. Le système des tendances mis en place par la FEN poursuit donc un double but. D’un côté, il accorde une liberté d’expression et d’organisation suffisante à la principale minorité, le courant unitaire, pour pallier le risque bien réel d’une scission de sa part. De l’autre, il organise l’isolement de ce courant, en le privant de responsabilités et de moyens d’action autonomes. Il est bien connu que la démocratie est autant affaire d’hommes, de démocrates, que d’institutions. Dans le cas des syndicats, elle dépend autant des pratiques que des règles statutaires, même si des dispositions favorables peuvent aider à l’émergence d’une culture du débat. En définitive, la question fondamentale posée, par delà des modes de vie interne, est sans doute celle de la qualité de la démocratie syndicale globalement mise en œuvre. De ce point de vue, il est difficile de trouver un indicateur unique et de valoriser un modèle exclusif. Notes 1 Maxime Leroy, La coutume ouvrière, T 2, p835 et suiv., 2 Joël Hedde/André Narritsens, Structures et démocratie. Questions essentielles au fil de l’histoire de la CGT, ICGTHS, mars 2006. Dans les statuts actuels de la CGT le fédéralisme est déclaré s’appliquer aux Unions départementales et aux Fédérations (article 21). 3 La critique du fédéralisme est exposée par Pierre Semard, Compte rendu sténographié des débats du congrès d’unité (Toulouse, 2-5 mars 1936), ICGTHS, 1986, p. 14-23. Pour une synthèse du débat, on se reportera à J. Hedde/A. Narritsens, op. cit., p. 13-14. 4 Emile Pouget, Le syndicat, p. 24. 5 SAPOJNIK Didier, « Novembre 1947 - mars 1948 : La Fédération de l’Éducation Nationale (FEN) choisit l’autonomie », Paris, Le Mouvement Social, nº 92, juillet-septembre 1975, p. 19. 6 Laurent Frajerman, L’interaction entre la Fédération de l’Education Nationale et sa principale minorité, le courant « unitaire », 1944-1959. Thèse NR, Paris I, 2003. 7 Brasseul et Guilbert. L’Université Syndicaliste, nº 50, 25 février 1949. 8 Le rapport d’orientation revendicative et le programme d’action (jusqu’en 1995). 9 Des statuts prévoient des amendements de syndiqués. 10 Archives FEN, CAMT, 2 BB 3, Compte-rendu de la réunion du BF du 29 mars 1958. 11 Entretien de Laurent Frajerman avec Louis Astre. 12 BOURDIEU Pierre, La distinction, critique sociale du jugement, Paris, Éditions de Minuit, 1979 - p. 499. 13 Avant 1995, seules les fédérations assuraient la représentation des syndicats. 14 2 BB 3, compte-rendu de la réunion du BF du 27 octobre 1958. 15 Laurent Frajerman, « Représentation et prise en compte des minorités dans le syndicalisme français : l’originalité de la FEN (1944-1968) », colloque Histoire de la FEN : nouvelles sources, nouveaux débats ?, 2006. 16 POIRMEUR Yves, Contribution à l’étude des tendances dans les partis et les syndicats : l’exemple français, Thèse d’Etat, 1987 - pp. 133, 177 et 414-415. 17 ARUM Peter M., « Du syndicalisme révolutionnaire au réformisme : Georges Dumoulin (1903-1923) », Le Mouvement Social, nº 87, avril-juin 1974,- pp. 58-59. 18 ROBERT Jean-Louis, « 1921 : la scission fondatrice ? », Paris, Le Mouvement Social, nº 172, juillet-septembre 1995. 19 MICHELS Robert, Les partis politiques, Paris, Flammarion, 1971 - p. 87.

Le mouvement de 1995 a réussi alors que celui de 2023 a échoué : intensité du conflit, conviction que la victoire est possible. La manifestation a pris le pas sur la grève Tribune de Laurent Frajerman dans Le Nouvel Obs , 3 décembre 2025 "Trente ans après, quelles leçons tirer des grandes grèves de 1995 ? " Dans cette tribune, l’historien et sociologue Laurent Frajerman explique pourquoi, malgré leurs similitudes, la mobilisation de 1995 était parvenue à faire reculer le gouvernement d’Alain Juppé, là où le mouvement de 2023 a échoué. Pourquoi le mouvement de novembre et décembre 1995 a-t-il réussi alors que celui de 2023 a échoué ? Entre eux existent de nombreuses similarités : mot d’ordre fédérateur, ampleur des cortèges et des effectifs grévistes, soutien de l’opinion publique. Certes le contexte diffère, toutefois, des explications propres à ces mobilisations interviennent également. La première raison tient au rythme et à l’intensité de l’action engagée. La mémoire collective a retenu l’image de la France paralysée en 1995. Or, pour le mouvement de 2023, le 7 mars marquait un tournant : l’élan a été, à ce moment, brisé par l’échec du pari syndical de mise à l’arrêt du pays. Les actions qui suivirent relevèrent davantage de la protestation et de la grève d’expression que d’une lutte menée pour obtenir gain de cause. En effet, sans les cheminots et les agents de la RATP, démotivés après leur course en solitaire durant les vacances de Noël 2019, les forces des salariés protégés du secteur public ne suffisaient pas. D’autant que la conflictualité avait reculé dans d’autres secteurs stratégiques comme les télécommunications ou l’énergie. Lire aussi : Tribune de Laurent Frajerman dans Le Monde , 8 janvier 2020 : "Syndicalisme : « Nous assistons à la résurgence du mythe de la grève générale »" En 1995, les cheminots ont été très nombreux à s’engager dans le mouvement, avec une participation exceptionnelle des cadres. Cette ampleur obligeait les structures syndicales et incitait les salariés à s’investir pleinement. Dans les assemblées générales se tissait une certitude : le gouvernement devra céder. Cette foi dans la victoire poussait les grévistes à aller jusqu’au bout. L’arrêt de travail continu a créé un rapport de force durable, avec un effet d’entraînement sur d’autres salariés, alors que l’étalement sur six mois n’a pas permis d’enclencher une dynamique en 2023. Si les travailleurs protestaient massivement, beaucoup s’engageaient sans être véritablement persuadés de l’emporter. Il est difficile de se mobiliser pleinement quand c’est d’une manière intermittente et qu’on doute de l’aptitude collective à gagner. Des déserts syndicaux Ce fatalisme du mouvement de 2023 a essentiellement un motif politique. A partir des années 2000, tous les gouvernements adoptèrent une stratégie : ne plus céder à la rue en utilisant les rouages autoritaires de la Vᵉ République. Les échecs de 2003 et 2010 ont pesé sur l’implication des personnes mobilisées : à quoi bon jeter toute son énergie et ses économies dans la bataille si le pouvoir ne cédera pas ? Lire aussi : Livre de Laurent Frajerman (dir.), La grève enseignante, en quête d’efficacité , Paris, Syllepse, 2013 Une seconde raison tient à l’existence de déserts syndicaux, corrélée à la perte de la culture gréviste dans les entreprises privées. En 1995, les fonctionnaires d’Etat – principalement les enseignants – avaient fait nettement plus de jours de grève que l’ensemble des salariés du privé. Dès cette époque, la « grève par procuration » apparaissait comme une double impasse : ceux qui portent la grève pour les autres s’épuisent ; ceux qui délèguent leur lutte sont déçus lorsqu’elle s’arrête en fonction des intérêts propres aux acteurs mobilisés. Néanmoins, en 2023, la part des entreprises dans la mobilisation globale, hors secteur du transport, a augmenté : 33 % contre 22 % en 1995, selon une estimation tenant compte d’un changement de mode de calcul des chiffres officiels. Ces chiffres – qui vont à l’encontre des visions déclinistes – s’expliquent par la persistance de la conflictualité. Certes, elle reste à un stade embryonnaire, les micro-résistances individuelles ne suffisent pas, mais c’est un signe intéressant. Pour l’avenir, s’il veut encourager cette tendance, le syndicalisme doit se redéployer sur le terrain. Les militants peuvent convaincre, par un travail patient, de la pertinence de l’action collective organisée. Historiquement, le syndicalisme ouvrier est né des conflits du travail. Dans le cas des enseignants, c’est le syndicalisme qui a construit une culture gréviste. Cette logique peut être transposée en allant vers les travailleurs qui n’ont pas le réflexe gréviste. Lire aussi : Tribune de Laurent Frajerman dans Le Monde , 10 décembre 2019 : "Grève du 5 décembre chez les enseignants : « un chiffre officiel sous-évalué »" La responsabilité des appareils syndicaux Troisième raison : la responsabilité des appareils syndicaux. Ils ne peuvent se contenter de reproduire les modes d’action inventés en 1995 et 2010. Les mouvements sociaux sont devenus très prévisibles, oscillant entre journée hebdomadaire d’action et incantation à la grève reconductible. De plus, en 1995, la base n’a pas tout délégué aux directions syndicales. De multiples initiatives sur le terrain ont contribué au succès. La rupture avec la CFDT n’avait pas empêché les secteurs professionnels acquis à la CGT, FO et la FSU de se mobiliser. En 2023, l’unité syndicale complète constituait un atout majeur. Les consignes de l’intersyndicale étaient scrupuleusement suivies. Mais la recherche d’un consensus contraignait à composer avec les cultures des organisations peu habituées aux luttes, majoritaires électoralement. Dans ces conditions, le manque de démocratie directe a constitué un facteur de passivité, en réduisant le niveau d’appropriation du mouvement par les grévistes. Pourtant, les moyens ne manquaient pas pour consulter les salariés en lutte, aider leur auto-organisation (questionnaires envoyés aux syndiqués, groupes sur les réseaux sociaux etc.). Enfin et plus fondamentalement, le mouvement de 1995 a inauguré un cycle où la manifestation est devenue centrale. C’est elle qui scandait la mobilisation, et c’est en fonction d’elle que l’on jaugeait son succès (le Juppéthon). Le modèle traditionnel de la manifestation appendice de la grève s’est inversé. Le nombre cumulé de manifestants est ainsi passé de 4 millions en 1995 à 10 millions à 2023, quand celui des jours de grève a été divisé par deux. Cependant, c’est bel et bien la grève qui avait imposé le recul du gouvernement en 1995, par sa capacité de blocage économique. La manifestation relève davantage d’un acte politique, dépendant de la bonne volonté des interlocuteurs étatiques. On l’a bien constaté en 2023 : sans perturbation économique majeure, la pression sur le pouvoir reste limitée, quelle que soit l’importance des cortèges. Laurent Frajerman est agrégé d’histoire et sociologue, habilité à diriger des recherches, au Centre de la recherche sur les liens sociaux (Cerlis), à l’Université Paris Cité.

Le courant Unité et Action de la FEN, dirigeant aujourd'hui la FSU, s'est éloigné de la CGT après la scission de 1948 pour mieux s'en rapprocher aujourd'hui. Analyse Laurent Frajerman, "Enseignants unitaires et CGT : les prémices d’un divorce" in Bressol E, Dreyfus M., Hedde J., Pigenet M. (dir.), La CGT dans les années 1950, PUR, 2005, 145-156. Le paysage syndical français comprend deux organisations, la CGT et la FSU, qui manifestent leur proximité idéologique à diverses occasions, telles que les grèves de 1995 et 2003. La FSU est dirigée par le courant Unité et Action, qui à l’origine se présentait comme le courant cégétiste de la FEN, restant dans cette fédération autonome uniquement pour préserver l’unité du syndicalisme enseignant. Pourtant, la fin de l’unité de la FEN, en 1992, n’a pas été mise à profit par les militants d’Unité et Action pour retourner dans la Confédération, cette idée n’étant même pas envisagée publiquement. Non seulement la FSU et la CGT ne fusionnent pas, mais elles se concurrencent dans plusieurs secteurs. La question revêt une importance d’autant plus grande que, dès les années cinquante, la CGT perd beaucoup à cette absence d’enseignants dans ses rangs. D’une part, parce que la tertiarisation de l’économie française aboutit à une augmentation de la place des couches moyennes salariées dans la société. Les enseignants appartiennent à ces couches et auraient pu aider la CGT à combattre son ouvriérisme pour s’adapter aux évolutions sociologiques. D’autre part, parce que leur propension au débat d’idée, inhérente à leur profil d’intellectuels (les universitaires, certains professeurs) ou de médiateurs culturels (les instituteurs), pouvait enrichir la réflexion de la CGT. Pierre Roger et Georges Pruvost relèvent d’ailleurs que si la CFDT fait preuve d’originalité dans les années 1960-1970, elle le doit au fait que, « contrairement à la CGT et à FO que l’autonomie a privé de l’essentiel de leurs liens avec les enseignants, elle bénéficie de rapports étroits avec les milieux intellectuels au travers du SGEN. » [1] Comment expliquer ce divorce entre le courant Unité et Action et la CGT ? Peut-on en trouver les prémices dès la scission confédérale ou est-ce le fruit d’une évolution plus tardive ? Le départ des enseignants « unitaires » [2] de la CGT, en 1954, constitue-t-il un tournant ? L’étude du comportement du courant unitaire dans la période 1948-1962 permet de répondre à ces questions. Les raisons de sa séparation avec la CGT proviennent de deux ordres de phénomènes : d’abord, des éléments conjoncturels, avec l’échec de la FEN-CGT entre 1948 et 1953, puis l’atrophie des liens quand les unitaires quittent la CGT. Nous évoquerons ensuite les éléments structurants, avec le ralliement des enseignants unitaires au modèle FEN. 1948-1953 : la FEN-CGT, outil de perpétuation du lien entre enseignants et CGT Entre 1948 et 1953, les unitaires tentent de préserver leur lien organique avec la CGT, ils se pensent d’abord comme des enseignants cégétistes. Le refus de l’autonomie de la FEN Lors de la scission confédérale, la majorité de la FEN se sépare de ses amis de Force Ouvrière pour préserver l’unité du syndicalisme enseignant, au moyen de l’autonomie. Le courant unitaire constitue la principale minorité de la FEN, avec environ un tiers des mandats. Il dirige alors le Syndicat National de l’Enseignement Technique, le Syndicat des Agents, le SNESup. Il livre un combat intense contre l’autonomie et pour le maintien à la CGT [3]. Ses dirigeants annoncent dès le départ leur intention de rester à la CGT. Pour respecter simultanément ces proclamations et le choix des référendums, qui ratifient l’autonomie à une large majorité, on invente une procédure de double affiliation. Les syndiqués peuvent s’affilier à la fois à la FEN autonome et à une FEN-CGT. Celle-ci groupe onze syndicats nationaux, qui ont quitté la FEN en 1948 (les agents de lycée, les professeurs de centres d’apprentissage…) et des sections techniques nationales qui rassemblent les syndiqués également affiliés à un syndicat autonome (Syndicat National de l’Enseignement Secondaire, SNET, Syndicat National des Instituteurs…). Jacqueline Marchand, secrétaire générale de la FEN-CGT, se félicite que le SNET FP « retrouve aujourd’hui au sein de la nouvelle FEN-CGT, des camarades appartenant à tous les ordres d’enseignement et qui, bien qu’ils continuent d’appartenir, avec la majorité de leurs collègues, à des syndicats autonomes, affirment et pratiquent la solidarité syndicale à l’égard des masses ouvrières avec lesquelles ils demeurent. » [4] L’inscription dans la classe ouvrière, à travers la CGT, constitue donc le moteur de l’action du courant. Cet attachement à une confédération ouvrière perpétue la tradition du syndicalisme enseignant, fruit de l’admission d’instituteurs dans les bourses du travail. Mais l’emploi de l’idée de solidarité révèle la distance objective séparant les enseignants de la classe ouvrière. L’organisation cégétiste conforte une appartenance de classe très théorique. Les militants de la FEN-CGT présentent l’autonomie de la FEN comme un « isolement », une « hautaine retraite » dans une « tour d’ivoire », coûteuse pour les intérêts enseignants [5]. Selon ce raisonnement, l’échelon confédéral s’avère décisif et une intervention interne à la CGT – réalisée par la FEN-CGT - promeut plus avantageusement les intérêts des enseignants que l’activité de la FEN autonome. Cependant, ce discours perd rapidement son efficacité. Les questions revendicatives se traitent au niveau de la fonction publique, et le poids des enseignants parmi les fonctionnaires suffit à garantir l’inclusion de la FEN dans les actions des Fédérations de fonctionnaires. Sa présence au Conseil supérieur de la fonction publique lui donne l’occasion de défendre elle-même les intérêts des enseignants. De plus, la majorité de la FEN innove en acceptant très tôt l’unité d’action avec la CGT, contrant les exclusives de FO. Elle s’invente un rôle de médiatrice intersyndicale entre la CGT et FO. Les enseignants cégétistes sont réduits à vanter l’action de leur confédération, sans peser sur les évènements. Un syndicat-tendance externe d’un autre syndicat Excroissance du syndicat originel (la FEN), la FEN-CGT constitue un phénomène hybride unique dans les annales syndicales. Si elle revendique le statut de syndicat à part entière, elle représente simultanément une tendance d’un autre syndicat. Jacqueline Marchand définit la FEN-CGT en notant ses deux pôles : « Notre FEN-CGT se donne pour tâche de coordonner les initiatives de ses divers syndicats de catégorie et d’impulser dans l’autonomie l’action revendicative » [6]. Son activité syndicale se déroule à l’extérieur de la FEN, par l’organisation de pétitions, par des cortèges séparés dans les manifestations du 1er mai, et d’une manière concomitante à l’intérieur, en proposant des initiatives et en contribuant au succès des actions que lance la FEN. La direction de la FEN-CGT tente une captation d’héritage en se présentant comme la FEN, sans préciser son affiliation confédérale, et en habitant dans le même immeuble, rue de Solférino. Même le papier à en-tête de la FEN-CGT entretient la confusion : il ressemble beaucoup à celui de la FEN avant la scission confédérale [7]… L’ambivalence de la FEN-CGT crée une attitude schizophrénique chez les militants unitaires, appelés à se dédoubler. Ainsi, Jacqueline Marchand prend la plume pour écrire à Adrien Lavergne, secrétaire général de la FEN. Cette lettre protocolaire, typique d’un rapport d’organisation à organisation, a pour but d’obtenir la reconnaissance officielle de la FEN-CGT comme interlocuteur de la FEN, affirmant ainsi son extériorité par rapport au syndicat. Pourtant, la conclusion de la lettre suggère l’analyse inverse : « Puis-je profiter de cette occasion pour vous demander de bien vouloir m’inscrire parmi les membres de la Commission de Défense Laïque » de la FEN ? Ce passage marque l’appartenance de Jacqueline Marchand à la FEN. Lavergne ne relève pas l’ambiguïté de la situation, et la reproduit en répondant globalement [8]. La FEN-CGT ne présente pas de listes contre celles de la FEN, sur lesquelles les cégétistes négocient des places. Elle tente dans ses premières années d’existence de concurrencer son activité en sollicitant des audiences ministérielles et en impulsant ses propres grèves. Mais elle échoue face au quasi-monopole exercé par la FEN dans l’enseignement public. Les dirigeants doubles affiliés sont pris entre les injonctions contradictoires de la FEN-CGT et de la FEN autonome, ce qui génère des conflits internes. La direction de la FEN-CGT reproche aux militants cégétistes exerçant des fonctions dans les syndicats autonomes de ne pas participer suffisamment à son activité spécifique. La section SNI des Bouches-du-Rhône, dirigée par les cégétistes, symbolise ce problème : elle recueille près de 2 000 voix aux élections, mais la FEN-CGT n’y compte que 186 adhérents [9]. De leur côté, les militants cégétistes investis dans la FEN autonome s’inquiètent de la radicalisation de la FEN-CGT, qui cherche d’abord à s’affirmer et se transforme en obstacle au militantisme dans les syndicats autonomes. Entre 1949 et 1952, la FEN-CGT vit une période sectaire : certains regrettent d’être demeurés au SNI et s’abstiennent d’y militer. De plus, les dirigeants cégétistes de la FEN utilisent leurs responsabilités pour divulguer des informations confidentielles et aider la FEN-CGT dans sa compétition avec la FEN [10]. Les autonomes en profitent pour mener une campagne offensive contre les cégétistes, accusés de nuire à l’activité de la FEN. Aux élections internes, ces derniers chutent de 24 % des mandats en 1949 à 20 % en 1952 et perdent plusieurs bastions, notamment le SNET, la catégorie des surveillants du SNES... Le nombre d’adhérents de la FEN-CGT baisse au cours de son existence, notamment parce que les cégétistes restés à la FEN autonome doivent payer deux cotisations. Généralement, les militants ne s’arrêtent pas à de telles considérations, contrairement aux adhérents moins motivés. La double cotisation empêche la FEN-CGT de devenir une organisation de masse, elle correspond plus à un syndicalisme de minorité agissante, avec environ 10 000 double affiliés en 1950 [11]. Ainsi, loin d’établir des synergies entre le militantisme au sein des syndicats autonomes et de la FEN-CGT, les unitaires s’enferment dans leurs contradictions. En 1952, sous l’impulsion d’un discours de Benoît Frachon à son congrès, la FEN-CGT opère un recentrage sur la FEN autonome, en abandonnant ses velléités de compétition. La perspective concrète de l’activité de la FEN-CGT consiste désormais dans un travail interne à la FEN. Ce faisant, la FEN-CGT se heurte à une contradiction insoluble : elle postule au statut de syndicat, tout en déléguant la responsabilité de l’action revendicative aux syndicats autonomes. Elle adopte alors une stratégie politique, et se transforme en centre de propagande des idées de la CGT dans le milieu enseignant, notamment sur la paix et les libertés (arrestation de Duclos et Le Léap). Paradoxalement, la stratégie imposée par le secrétaire général de la CGT tend à éloigner les enseignants de la confédération, puisque les listes déposées dans la FEN s’ouvrent à des non cégétistes et ne font plus référence à la CGT. De cette manière, la FEN-CGT prend acte de la victoire et de la pérennité de la solution autonome dans la FEN. Qu’apporte-t-elle encore à la CGT ? Quel apport concret à la CGT ? La FEN-CGT tente de valoriser son intégration aux structures confédérales et à l’Union Générale des Fédérations de Fonctionnaires (UGFF), pour se doter d’un rôle. Les enseignants cégétistes y occupent une place non négligeable : quelques-uns sont secrétaires d’Union départementale, ou membres de la CA de la CGT. Un instituteur, Leriche, représente la CGT au Conseil Economique [12]. Cependant, la liaison avec la CGT ne doit pas être survalorisée : on note peu de retentissement de la vie confédérale dans l’activité de la FEN-CGT et inversement, les enseignants ne se font pas toujours entendre. La direction confédérale de la CGT apprécie l’ouverture de la FEN à son égard et l’intronise dans le club très fermé des grandes organisations. En 1951, Le Léap et Frachon écrivent à Lavergne au nom du Bureau de la CGT. Ils proposent « une réunion commune des cinq principales organisations ouvrières nationales » : CGT, CGT-FO, CFTC, CGC et FEN [13]. La FEN-CGT ne peut que pâtir de l’intérêt manifesté par sa confédération aux actes de la majorité de la FEN. La confédération n’accepterait pas que sa fédération enseignante, aux effectifs peu fournis, devienne un obstacle à ce rapprochement stratégique. La FEN se sert d’ailleurs de sa position de force pour écarter la FEN-CGT, en conditionnant sa participation à des initiatives de la CGT à l’absence de la FEN-CGT [14]. Après le discours de Benoît Frachon en 1952, la FEN-CGT affirme que son objectif principal consiste à faire entendre l’avis des enseignants, de l’école laïque, au sein de la première confédération française. L’organisation se vit comme une passerelle entre les mondes enseignants et ouvriers. Elle continue à diffuser la prose de la CGT dans les publications des syndicats autonomes, et leur propose d’envoyer des délégués ou des observateurs au Congrès confédéral [15]. Le déclin électoral que la FEN-CGT subit et son anémie démontrent son impuissance à apporter une réponse syndicale crédible à ses contradictions. L’échec de cette stratégie contraint les unitaires à des révisions déchirantes. 1954-1962 : les enseignants unitaires comme ex-cégétistes Si la FEN-CGT s’étiole au milieu des années 1950, sa quasi-disparition ne relève pas d’un phénomène naturel, mais de l’ingérence du PCF, dont le Bureau Politique interdit la double affiliation aux instituteurs communistes. Après quelques vélléités de résistance, les enseignants unitaires abandonnent les structures de la tendance cégétiste (journal, fichiers d’adhérents….) et se structurent comme une sensibilité de la FEN. Ils souhaitent s’inclure dans la majorité et proposent l’établissement de listes communes, autour d’un programme minimum. Confronté au refus majoritaire et à l’obligation en découlant de présenter une motion, les unitaires confient ce soin pour la FEN et le SNI à la section des Bouches-du-Rhône, une des rares sections départementales qu’ils animent encore. La seconde moitié des années cinquante est marquée par la tonalité très constructive de leurs propos, la volonté de se distinguer le moins possible de la majorité. Le courant unitaire se déleste donc de sa référence cégétiste et s’exprime uniquement à l’intérieur de la FEN. Que reste-t-il alors de son engagement dans la CGT ? Les traces de la référence à la CGT La disparition de la FEN-CGT brouille le repère cégétiste pour le courant unitaire, même si des références subsistent. Les unitaires développent un discours dont les similitudes avec celui de la CGT frappent. Ce patrimoine idéologique commun apparaît sur la question de l’indépendance syndicale : comme la CGT, les unitaires promeuvent systématiquement la Charte de Toulouse plutôt que la Charte d’Amiens, apanage des majoritaires et de l’Ecole Emancipée (tendance syndicaliste-révolutionnaire). Les unitaires se comportent en promoteurs des positions de la CGT à l’intérieur de la FEN. Ainsi, le Syndicat national des Bibliothèques, à direction unitaire, s’aligne totalement sur la CGT pour les questions concernant le personnel de service et ouvrier, et lui délègue de fait sa représentation [16]. Du fait de l’importance croissante revêtue par la FEN dans la diplomatie intersyndicale, l’intervention unitaire en son sein constitue un atout pour la CGT. Le secrétaire général de la FEN, Georges Lauré, les accuse d’ailleurs d’avoir « le même point de vue » que l’UGFF-CGT [17]. Le courant unitaire défend globalement la même conception que la CGT sur la réalisation de l’unité syndicale, par l’unité d’action des syndicats. Ce thème représente un élément identitaire du courant, d’autant qu’il fonde les relations intersyndicales sur la lutte, sa priorité et qu’à cette occasion, la CGT peut démontrer sa supériorité numérique. Les unitaires enjoignent donc à la FEN de soutenir les propositions de la CGT et critiquent les refus quasi systématiques de FO. Ils s’efforcent de participer à la construction de cette unité d’action par la base, en créant des comités, ce que rejette catégoriquement la direction de la FEN qui tient à préserver ses prérogatives. En 1966 encore, le secrétaire général de la CGT-FO écrit à la direction de la FEN pour protester contre la constitution de cartels de la fonction publique par la section à direction unitaire de la Seine-et-Oise [18]. La majorité de la FEN défend au contraire l’unité organique, par crainte d’entériner la division syndicale. Lauré ironise quelquefois sur la stratégie de la CGT, et par ricochet sur les unitaires qui la soutiennent. Il accuse la CGT de présenter l’unité d’action « comme une panacée » même quand les conditions ne sont pas réunies, afin de se dédouaner, parce qu’elle « souffre d’un isolement et de la suspicion que son comportement antérieur et sa tactique constante ont engendrés » [19]. En 1957, le lancement par la majorité de l’association Pour un mouvement syndical uni et démocratique (PUMSUD) menace l’hégémonie de la CGT. Le courant unitaire se porte à son secours. Sa motion de 1959 cite même une déclaration du congrès de la CGT à ce propos [20]. L’éloignement progressif de la CGT Une fois la double-appartenance disparue, la liaison avec la CGT s’atténue progressivement, le problème des relations se pose autrement, sur un mode plus impersonnel. Si les militants unitaires affichent une idéologie de classe, leur combat syndical ne se situe pas dans les entreprises. De ce fait, ils disposent d’une vision plus théorique des affrontements sociaux, moins concrète que celle des militants ouvriers de la CGT. Le fossé avec le syndicalisme ouvrier ne peut que se creuser après la disparition de la FEN-CGT, puisque cela signifie concrètement que les pratiques du syndicalisme autonome l’emportent. Cependant, ce processus prend du temps, beaucoup de dirigeants unitaires des années cinquante ayant été formés dans la FEN-CGT. André Drubay, premier secrétaire général unitaire du SNES en 1967, garde sa double affiliation jusqu’en 1960. Peu à peu, les nouvelles générations trouvent leurs références identitaires ailleurs, par exemple dans la lutte contre la guerre d’Algérie. La FEN-CGT subsiste, avec les syndicats affiliés exclusivement à la CGT, le SNETP-CGT et le syndicat des agents. Les unitaires regrettent que ces organisations aient coupé toute relation avec la FEN et ne puissent renforcer leur courant. Ce contentieux, existant depuis 1948, s’accentue après 1954, puisque les contacts personnels se raréfient. Etienne Camy-Peyret raconte que les « relations étaient plus ou moins tendues. Les contacts étaient assez formels, mais ce n’étaient pas des adversaires. » [21] Les militants unitaires n’apprécient pas l’étiquette ex-cégétiste que leur accole la majorité de la FEN, qui les identifie en référence à un passé qu’ils souhaitent révolu. Cette image perdure pourtant pendant longtemps : en 1968 des journaux marseillais tels que Le Méridional ou Le Provençal évoquent encore la tendance « cégétiste » du SNI. Avec leur stratégie des motions Bouches-du-Rhône, les unitaires reconnaissent que la FEN autonome constitue leur horizon indépassable. Ce recentrage sur le travail interne aboutit à des succès électoraux : le courant représente 29 % des mandats au congrès de 1961. Cela le pousse à reconnaître les cadres qui structurent le syndicalisme enseignant, à s’accommoder du modèle FEN. Les préoccupations communes l’emportent sur les divergences. L’insertion des unitaires dans le modèle FEN Pour assurer leur implantation dans le milieu enseignant, les unitaires s’insèrent finalement dans le modèle FEN. Ils assument le particularisme enseignant, ce qui contribue à les éloigner du syndicalisme incarné par la CGT. Ce que nous appelons modèle FEN combine plusieurs éléments. La FEN constitue un syndicat de masse, encadrant l’écrasante majorité de la profession, séduite à la fois par son rôle de représentation des identités professionnelles et par une autonomie qui correspond à son insertion dans les classes moyennes. Son assise provient également de la fourniture de services aux adhérents et de ses bases multiples : mutualisme, associations diverses. La FEN utilise sa puissance pour imposer aux gouvernements successifs et à l’administration sa participation à la gestion du système éducatif. Ses pratiques syndicales s’incluent dans celles du syndicalisme fonctionnaire. La modération sur le plan de l’action syndicale renvoie à un positionnement majoritairement réformiste, la FEN détient le statut de partenaire écouté de la gauche non communiste. Enfin, organisation unie au moyen d’une officialisation des tendances, elle joue un rôle de médiatrice intersyndicale. Enseignants plus que Travailleurs de l’Enseignement Le courant unitaire promeut peu de batailles concernant l’ensemble des salariés, du secteur privé comme du secteur public. Jusqu’en 1959, le statut de la fonction publique prévoit que le traitement de base correspond à 120 % du minimum vital. Le courant éprouve des difficultés à aboutir à des actions concrètes pour l’application de cette solidarité de la grille de la fonction publique avec l’ensemble des salaires. Les motions de congrès évoquent quelquefois le SMIG, surtout en 1950, dans un contexte de durcissement de la FEN-CGT. Au début des années 1960, les motions unitaires se concentrent sur les revendications émanant de la sphère de l’enseignement ou de la fonction publique. Un tract de la FEN-CGT de 1951 illustre ce paradoxe. Sous-titré : « Le gouvernement a reculé sous la poussée de l’action unie de la classe ouvrière », il insiste sur le retard de rémunération des fonctionnaires par rapport au secteur privé, mais donne une liste de revendications et de propositions d’action axées sur la fonction publique et le monde enseignant. Bref, les ouvriers constituent un exemple par leurs luttes, par leur intransigeance supposée, leur forme de syndicalisme, la CGT ; mais l’action revendicatrice quotidienne établit peu de ponts avec eux. La distance sociale qui sépare les enseignants des ouvriers explique le succès de l’autonomie de la FEN. Le courant unitaire accepte cet état de fait et se concentre sur la défense des intérêts des enseignants. Un signe de cette évolution est fourni par la dénomination des enseignants. Avant-guerre, les unitaires utilisent le plus fréquemment le terme « Travailleurs de l’Enseignement », qui autorise l’assimilation des enseignants à la classe ouvrière. Dans notre période, il devient très rare. Même les solidarités avec les fonctionnaires CGT s’affaiblissent, puisque les unitaires soutiennent une revendication spécifiquement enseignante : le reclassement des enseignants dans la grille indiciaire, par l’amélioration de leur place par rapport aux autres fonctionnaires. Ils considèrent en général que cette exigence permet de mobiliser plus facilement les enseignants que la revalorisation, c’est-à-dire l’augmentation de l’indice de la Fonction publique. Les unitaires assument donc le risque de réveiller des conflits entre fonctionnaires, au détriment de leur action commune. L’assentiment global à l’idéologie républicaine-laïque L’idéologie républicaine-laïque véhiculée par la FEN recueille globalement l’assentiment du courant. Dans la période FEN-CGT, qui coïncide avec la guerre froide, le courant développe néanmoins une analyse de classe [22]. Celle-ci ne disparaît jamais de l’idéologie unitaire, mais elle s’estompe devant le républicanisme des instituteurs. Classiquement, le mouvement révolutionnaire français défend la République, au prix d’une distinction entre la République réactionnaire instaurée à partir de 1870 et l’idéal de la Révolution Française. Mais les unitaires se rallient purement et simplement à la IV° République menacée, conformément à la mentalité enseignante. La motion Bouches-du-Rhône de 1955 évoque les enseignants « soucieux de la défense immédiate de leurs intérêts corporatifs, de la défense de l’enseignement laïque et des principes républicains constitutionnels » [23], dans un triptyque qui indique bien les priorités du courant. L’effacement volontaire du courant s’exprime par le choix de définitions du syndicalisme moins nettes et moins distinctives qu’auparavant. La motion unitaire de 1957 prône « un syndicalisme d’action, réaliste, indépendant et constructif. » [24] Les dirigeants de cette section emblématique soulignent leur « conception d’un syndicalisme loyal et démocratique » [25]. Tous les courants de la FEN peuvent revendiquer un tel terme, chacun à sa manière. L’idée chère à la CGT d’un « syndicalisme de masse et de classe » n’apparaît pas dans le vocabulaire du courant. Une version musclée du modèle FEN Dans la conception unitaire, le fait syndical exige un grand pragmatisme, par son souci d’obtenir des résultats tangibles. La motion de 1957 inclut le réalisme dans « les pures traditions du syndicalisme » [26]. Les unitaires ne s’adonnent pas à la surenchère permanente et peuvent même à l’occasion disputer le terrain du réalisme à la majorité [27]. Ainsi, ils entérinent la participation à la gestion. L’exemple le plus accompli d’élu unitaire assumant sans complexe sa collaboration avec l’administration reste Marcel Bonin. Il tient à « remercier publiquement », dans L’Université Syndicaliste les membres de l’administration ministérielle avec lesquels il travaille, en les nommant [28]. Ce tempérament pragmatique, allié au souci du rassemblement des syndiqués ne correspond pas au profil d’une tendance minoritaire. Le courant l’affiche contre vents et marées, dans les périodes les plus tendues, pour prouver sa capacité à diriger efficacement les syndicats enseignants. Même la FEN-CGT combat difficilement la pesanteur des traditions syndicales et des conditions spécifiques au champ syndical enseignant. Le bulletin de la section FEN-CGT scissionniste du Puy-de-Dôme porte les sigles de la Fédération Syndicale Mondiale et de la CGT, mais ressemble curieusement à celui de la section autonome, notamment du point de vue du format et des rubriques. Les unitaires organisent des réunions festives qui participent de la tradition socialisatrice du syndicalisme enseignant. Les réunions des surveillants FEN-CGT, comme les assemblées générales annuelles de la section FEN-CGT du Puy-de-Dôme, se tiennent avec banquets et bals, ce qui ne les distingue aucunement des réunions autonomes [29]. En contrepartie de la volonté d’impliquer pleinement les adhérents dans la vie du syndicat, les unitaires voudraient que tous se comportent comme des militants. Ils se conforment de ce point de vue moins au modèle FEN qu’aux pratiques en vigueur dans le syndicalisme ouvrier, qui s’accommode d’une faible syndicalisation. Cependant, comme les sections à direction autonome, la direction unitaire de la section des Bouches-du-Rhône développe un syndicalisme de services aux adhérents, à l’activité routinière, et accepte le faible investissement de la plupart des syndiqués. Elle préserve donc les traditions issues de l’amicalisme, notamment la délégation de pouvoir à ses dirigeants, chargés de négocier avec les autorités. Marcel Bonin insiste sur le besoin d’investir « le terrain syndical, corporatif, par la défense permanente des besoins quotidiens de la profession et de l’école » et évoque un « travail syndical peu éclatant, lent et de patience » [30]. Les propositions d’actions concrètes des dirigeants unitaires ne sortent pas du registre habituel du syndicalisme enseignant : deux jours de grèves plutôt qu’un, mais surtout pas de grève illimitée. Cependant, l’insertion dans le modèle FEN ne signifie pas l’abandon de toute velléité polémique de la part du courant unitaire, sous peine de signer son arrêt de mort. Le courant unitaire pratique une critique interne du modèle FEN, dont il constitue une version musclée. Conclusion La CGT apparaît longtemps comme la figure tutélaire du courant unitaire de la FEN, ce dernier ne s’en émancipe que progressivement. Paradoxalement, c’est un aspect de la culture militante cégétiste, le pragmatisme, qui conduit les enseignants unitaires à prendre acte de l’échec de la FEN-CGT et à quitter la CGT, sous l’impulsion du PCF. Le divorce entre la CGT et le courant unitaire n’est pas consommé dans les années soixante, comme le montre son soutien constant à la confédération dans les rapports intersyndicaux. Le processus de séparation débute dans les années 1970 et s’accentue dans la décennie suivante, avec l’effondrement du PCF qui les reliait, et le renouveau de la FEN-CGT (désormais FERC-CGT). Une situation de concurrence s’instaure, phénomène impensable auparavant. Des décennies de séparation, puis de compétition aboutissent à ces conflits entre appareils. Les prémices de cette situation tendue se trouvent dans le choix de l’insertion dans le modèle FEN, dans le renoncement à faire vivre une conception alternative, mais forcément minoritaire, du syndicalisme enseignant. Gardons-nous toutefois de toute vision téléologique : les pratiques syndicales de l’UGFF-CGT ne s’avèrent-elles pas plus proches de la FEN que des fédérations ouvrières de la CGT [31] ? Le choix du courant unitaire induisait une distance avec la CGT, il n’impliquait pas obligatoirement une rupture, qui résulte d’une configuration historique précise. Notes [1] PRUVOST Georges, ROGER Pierre, Unissez-vous ! L’histoire inachevée de l’unité syndicale, Paris, VO éditions et Editions de l’Atelier, 1995, 272 p. - p. 184. [2] Ce courant, adepte d’un syndicalisme combatif et animée notamment par les enseignants communistes, ne choisit le nom Unité et Action qu’à partir de la fin des années 1960. Nous l’appelons unitaire en référence aux noms variés employés auparavant. Cf FRAJERMAN Laurent, L’interaction entre la Fédération de l’Education Nationale et sa principale minorité, le courant « unitaire », 1944-1959. Thèse NR, Paris I, [Jacques Girault], 2003, 969 p. + annexes. [3] Les cégétistes l’emportent dans 21 sections départementales du SNI. [4] Archives FEN.1 BB 93, Le travailleur de l’Enseignement Technique, organe du SNET FP CGT. [5] Louis Guilbert. L’Action Syndicaliste Universitaire, nº 2, juin 1948, organe de la FEN-CGT. [6] Bulletin Fédéral d’Information (FEN-CGT), nº 6, avril 1951. [7] Archives FEN. 1 BB 2. [8] Archives FEN. 1 BB 93, lettre de Marchand à Lavergne du 8 juin et réponse du 14 juin 1948. [9] Bulletin Fédéral d’Information, nº 3, janvier 1951. [10] Courrier des Normaliens FEN-CGT, 1952. [11] ROCHE Pierre, Les Instituteurs communistes à l’école du Parti (1949-1954), Thèse de 3°cycle, Rouen, [Jacques Testanière], 1988, 303 p. – p. 193. [12] Entretien avec André Drubay et Archives FEN. 2 BB 3, Compte-rendu de la réunion du BF du 6 février 1956. [13] Archives FEN. 1 BB 92, lettre de Le Léap et Frachon à Lavergne, le 10 septembre 1951. [14] Archives FEN. 1 BB 93, circulaire de la FEN, syndicats nationaux nº 21 et sections départementales nº 20, 2 avril 1952. [15] Bulletin Fédéral d’Information, nº 9, 1953. [16] COCHERIL Olivier, Le Syndicat national des bibliothèques de la FEN de 1956 à 1972, Maîtrise, Paris I, [J. Girault, A. Prost], 1990, 284 p. - p. 243. [17] L’Enseignement Public, n°6, mai 1958. [18] Ces cartels invitent la CFDT, FO et la CGT, Bergeron précise « Notre Union de la Région Parisienne mettra bien entendu en garde nos camarades contre cette initiative. » Archives FEN. 3 BB 123, Lettre à Lauré, 13 juin 1966. [19] Editorial. L’Enseignement Public, n°4, février-mars 1959. [20] L’Enseignement Public, nº 7, août-septembre 1959. [21] Entretien avec Etienne Camy-Peyret. [22] Par exemple : Bulletin Fédéral d’Information, nº 7, mai 1951. [23] L’Enseignement Public, nº 9, août-septembre 1955. [24] L’Enseignement Public, nº 8, août-septembre 1957. [25] Archives Bouches-du-Rhône. 42 J 133/136, lettre de Briand à Mme Rouy, le 26 novembre 1956. [26] L’Enseignement Public, nº 8, août-septembre 1957. [27] L’Enseignement Public, nº 9, août-septembre 1955. [28] C’est l’organe du SNES. US n°57, 22 janvier 1950. [29] L’Université Syndicaliste, nº 50, 25 février 1949 et Bulletin trimestriel du Syndicat Unique de l’éducation nationale du Puy-de-Dôme, nº 4, 4e trimestre 1949 (section du premier degré) [30] Archives Bonin, IRHSES, lettre du 5 décembre 1954 à un dirigeant du PCF. [31] Cf SIWEK-POUYDESSEAU Jeanne, Les Syndicats de fonctionnaires depuis 1948, Paris, PUF, 1989, 224 p.

Grève reconductible ou manifestation hebdomadaire ? Analyse des deux cultures de lutte (entreprises et fonctionnaires) qui se heurtaient dans le mouvement sur les retraites. Tribune de Laurent Frajerman dans Le Monde , 8 janvier 2020 Syndicalisme : « Nous assistons à la résurgence du mythe de la grève générale » L'historien Laurent Frajerman constate, dans une tribune au « Monde », que le mouvement social lancé le 5 décembre revisite les fondamentaux du syndicalisme et rappelle que ce dernier reste un contre-pouvoir dont la légitimité repose aussi sur la conflictualité. Le mouvement social lancé le 5 décembre contredit les analyses dominantes, qui prédisaient la fin de la conflictualité sociale. Sa force, son impulsion par des syndicats nous invite à redécouvrir ce fait social ancré dans la réalité française. Par exemple, on a beaucoup insisté sur la chute des effectifs syndicaux, en ne remarquant guère que ceux-ci sont stables dans l’ensemble depuis les années 1990. De même, les militants syndicaux sont présents dans plus d’entreprises que dans les pays voisins : 50 % des salariés signalent leur existence (« DARES analyses », mars 2017). Enfin, cette séquence n’est guère favorable au syndicalisme « réformiste », pourtant présenté comme le seul adapté à notre époque. Le syndicalisme « combatif » n’avait-il pas durci son discours et multiplié depuis 2016 les journées d’action infructueuses ? Bien que l’appareil de la CFDT ait surpassé celui, désorganisé, de la CGT et que la CFDT parie sur un rôle d’intermédiaire entre le pouvoir et les salariés, le pouvoir macroniste lui a signifié sans détour qu’elle ne pourrait se prévaloir de cette position. Ce mouvement réinterroge donc les fondamentaux du syndicalisme tant au niveau des clivages entre organisations qu’entre cultures professionnelles. Le syndicalisme, dans sa diversité, est un contre-pouvoir, et à ce titre, il tire sa puissance de la conflictualité. On constate actuellement que l’emprise sur les événements du syndicalisme « réformiste » dépend de la bonne volonté de ses interlocuteurs. Ses membres, moins habitués à l’action collective, ne jouent pas un rôle moteur lorsqu’elle se déclenche. Songeons au trésor que constitue la caisse de grève de la CFDT, dont les 120 millions d’euros ne semblent pas être utilisés souvent. Hiatus inévitable L’échec de la direction de l’UNSA à obtenir une trêve dans les entreprises publiques de transport montre que ces organisations ne disposent pas du pouvoir d’arrêter la grève. Mais le syndicalisme est aussi un pragmatisme, dont la pratique implique le compromis social, la négociation. La réussite de l’action dépendra de l’articulation entre ces facettes et entre syndicats. Quand ceux qui négocient ne sont pas ceux qui luttent, le hiatus est inévitable. Par exemple, la principale structure réformiste, la CFDT, marquée par son identité catholique de centre gauche, met l’accent sur les inégalités entre salariés. Quand elle laisse entendre qu’elle est prête à accepter l’âge pivot si les salariés soumis aux travaux les plus pénibles en étaient exemptés, cela signifie que les autres salariés financeraient cette mesure, et non le patronat. Les grévistes arrêteront-ils leur lutte en échange d’un compromis qui signifie pour eux un recul social ? Car ce projet de réforme des retraites a beau concerner l’ensemble du salariat, il ne suscite l’opposition résolue que d’une fraction seulement de celui-ci, qui n’est pas la plus mal lotie. Manifestation d’un phénomène apparu dès la genèse du syndicalisme, qui est d’abord l'arme des salariés les mieux insérés, ce qu’on appelait au XIXe siècle « l’aristocratie ouvrière », à laquelle appartenaient déjà les cheminots. Même s’il est mis en valeur par le mouvement, le syndicalisme combatif reste affaibli. Aucune organisation ne pouvant espérer être utile aux salariés à elle seule, leur rassemblement serait utile face à un pouvoir intransigeant. Dans cette bataille, l’opinion publique est l’arbitre. Pour éviter l’accusation de conservatisme, le syndicalisme dans son ensemble a donc besoin de formuler des propositions concrètes sur les enjeux de notre époque : notamment la mobilité entre professions salariées et entre les statuts indépendants et salariés et l’allongement de la durée des études, indispensable dans une société de la connaissance et pourtant sanctionné lors de la retraite. Ouvriers et fonctionnaires Les grandes vagues de grève montrent également les écarts entre les cultures de lutte. Schématiquement, on peut distinguer deux modèles : la grève ouvrière et la grève des fonctionnaires. Le premier date du XIXe siècle et privilégie des mouvements impétueux, durs, concentrés sur quelques semaines. Le résultat est obtenu au « finish », dans une dramaturgie du bras de fer, permis par le pouvoir de nuisance des grévistes qui arrêtent la production. Le déroulé de la grève dépend des assemblées générales, la plus célèbre étant celle des 10 000 grévistes de Renault Billancourt, en mai 1968. Le second modèle, inventé dans les années 1950, tient compte des caractéristiques des fonctionnaires : disséminés sur tout le territoire et dotés d’un pouvoir de nuisance moins évident. Un droit de grève restreint, soumis au principe constitutionnel de la continuité du service public, canalise leur combativité. Les fonctionnaires organisent donc des actions courtes, planifiées, nationales. Les journées d’action sont des démonstrations de force qui attestent du lien de la base à sa direction syndicale en train de négocier. En effet, la médiation d’une organisation est indispensable pour relier les grévistes du pays tout entier. Ces modèles sont incarnés par deux professions au fort pouvoir de grève, proches par le niveau de vie, si ce n’est par le capital culturel. La grève ouvrière est pratiquée par les cheminots et traminots, représentants des classes populaires stables, et la grève des fonctionnaires est exercée par les enseignants, appartenant aux classes moyennes diplômées. Faiblesse du dialogue social Les grands mouvements sociaux combinent ces deux modèles à des degrés divers. Dans un contexte où la majorité des salariés se comporte en spectateur, l’efficacité du mouvement dépend de trois paramètres : la convergence des professions en lutte et syndicats, la popularité de l’action et sa capacité de blocage. Les mouvements de 1995 et 2003 ont été rythmés par des temps forts, et une partie des enseignants s’était lancée dans une grève reconductible. En 2006 (contre le contrat première embauche) et 2010 (sur les retraites), les modes d’action privilégiaient les manifestations de masse avec une programmation sur la durée (trois mois de lutte en 2006, six mois en 2010 avec quatorze manifestations). Ceci permettait d’élargir le cercle mobilisé et de s’adresser à l’opinion publique. Mais il est difficile de maintenir une dynamique dans ces conditions et de rendre indispensable au pouvoir la recherche d’une solution. L’hybridation permanente de ces formes d’action ne les a pas fait disparaître. Certes, le modèle ouvrier a quasiment disparu des entreprises : on voit des salariés du privé prendre des RTT pour aller manifester, car la norme y est désormais un « halo de pratiques conflictuelles » (« La CFDT et Macron, le choc des deux réformismes », par Guy Groux, et « La persistance de l’ancien monde », par Jean-Marie Pernot, Le Monde du 20 décembre 2019). Mais paradoxalement, la domination symbolique de ce mode gréviste éclipse actuellement le modèle fonctionnaire. Nous assistons à la résurgence du mythe de la grève générale : la grève reconductible s’impose logiquement dans un contexte radicalisé par les « gilets jaunes » et par la faiblesse du dialogue social. Le blocage semble actuellement l’objectif prioritaire. Ce qui crée le risque d’une désynchronisation avec les fonctionnaires. Le calendrier a laissé moins de 200 000 salariés de la SNCF et la RATP presque seuls dans la lutte pendant les vacances. Leur détermination est remarquable, ils bénéficient d’un réel soutien, par le biais notamment de la souscription, mais pour l’instant, les tentatives de grève reconductible ont avorté parmi les enseignants. L’échec relatif du 10 décembre montre qu’il ne suffisait pas dans ce secteur de parier sur le souffle de la mobilisation du 5. Son annonce tardive ne laissait qu’une journée aux professeurs des écoles pour se décider, du fait du service minimum d’accueil. Surtout, les grévistes occasionnels manquaient d’éléments sur les garanties que le gouvernement dit avoir donné d’un maintien des pensions. Le temps de l’action et celui du débat sont liés. Laurent Frajerman

Reclassement ou revalorisation ? Agir comme salariés, fonctionnaires ou enseignants ? Ce débat revendicatif traverse le courant unitaire de la FEN, proche de la CGT Laurent Frajerman, "Salariés, fonctionnaires, enseignants , ou professeurs et instituteurs ? Identités collectives et choix revendicatifs du courant « unitaire » de la FEN, 1945 – 1960" in Girault J. (dir.), Les enseignants dans la société française au XXe siècle , 2004, Publications de la Sorbonne, 81-96 L’une des particularités du syndicalisme enseignant provient de la division de la Fédération de l’Education Nationale en tendances structurées et officielles. Entre la Libération et 1960 coexistent la majorité autonome, qui dirige tous les syndicats importants de la FEN, la tendance syndicaliste-révolutionnaire Ecole Emancipée et la principale minorité, le courant unitaire (1), ancêtre de la tendance Unité & Action. Le courant unitaire est animé notamment par les enseignants communistes. Après la scission confédérale de 1948, il créé la FEN-CGT, qui permet à ses militants d'être membres de la CGT et de s'affilier aussi à la FEN autonome. La double affiliation disparaît sur décision du PCF en 1954. Le courant unitaire s’exprime alors par le canal d’une motion présentée par la section FEN des Bouches-du-Rhône. Que signifient ces différences entre courants ? De nombreuses typologies du syndicalisme distinguent un syndicalisme d’opposition et un syndicalisme de négociation (2). Peut-on dire que le courant unitaire représente la version enseignante du premier type et la majorité de la FEN celle du second ? Ou leur proximité est-elle déterminante ? L’étude du versant revendicatif de l’activité syndicale est de nature à répondre à ces questions. Deux aspects sont discernables : les pratiques revendicatives et le rapport des unitaires aux identités collectives. Pour obtenir satisfaction, encore faut-il définir l’objet du litige avec l’employeur. Une partie conséquente du travail syndical consiste en la formulation des revendications, qui doivent répondre à quatre critères principaux : être réalisables, se comprendre aisément, permettre une légitimation aisée, enfin autoriser des solidarités avec les personnels voisins, autrement dit unir plutôt que diviser. Ceci implique nécessairement des arbitrages, qui portent la marque des rapports de force et des conceptions syndicales. Effectuer des choix revendicatifs ne relève donc pas seulement d’une activité prosaïque, consistant à trouver la solution la mieux adaptée aux souhaits du plus grand nombre. Cette activité symbolique soude le personnel autour d’un monde commun, ne serait-ce que par la formulation des considérations entourant la revendication. Etudier les choix revendicatifs permet d’appréhender les pratiques syndicales. L’idéologie du syndicat est-elle appliquée, aboutit-elle à des actes concrets ? De ce point de vue, la situation du courant unitaire est singulière : parce qu’il participe à la vie de la FEN, il doit théoriquement accepter sa vision des problèmes revendicatifs, mais il représente aussi une conception et une pratique minoritaires. Dans la pratique syndicale quotidienne, comment l’interaction entre les choix revendicatifs de la majorité et ceux de la minorité se produit-elle ? Cette question se pose dans un contexte de désaccords aigus entre syndicats nationaux de la FEN, et notamment entre le Syndicat National des Instituteurs et les syndicats de l’enseignement secondaire, exprimant l’affrontement d’identités professionnelles concurrentes. Le deuxième angle d’étude de l’activité revendicative concerne justement les identités collectives. En effet, la présentation classique de la FEN insiste sur son corporatisme, incarné par les syndicats nationaux. Le vocabulaire employé par les syndicalistes enseignants traduit d’ailleurs cette réalité, puisqu’ils désignent l’action revendicative par l’expression « action corporative ». De nombreux chercheurs ont réfléchi sur cette caractéristique du syndicalisme enseignant, dans la voie ouverte par les travaux de Véronique Aubert sur la construction syndicale de l'esprit de corps des instituteurs (3). Denis Ségrestin, à partir de l’étude d’une fédération de la CGT, notait : « Il n'y a pas de syndicalisme sans système d'identité collective, pas de conscience ouvrière sans relais culturels et institutionnels. » (4) Il n’est pas seulement question de culture d’un groupe, mais d’identité, au sens où les membres du groupe construisent cette identité, se l’approprient et en font un élément constitutif de leur identité personnelle. L’activité syndicale entretient donc des rapports étroits avec les identités collectives, particulièrement au niveau des choix revendicatifs, puisqu’ils impliquent fortement militants et adhérents et mettent en scène les identifications décisives. Quelle identité collective prime pour le courant unitaire de la FEN ? Est-ce le groupe constitué par le métier exercé ou l’identité professionnelle (au niveau, par exemple des instituteurs ou des professeurs) ? Privilégie-t-il l’aspect Education nationale, donc l’identité enseignante, ou bien accorde-t-il son soutien à la dimension Fonction publique, l’identité fonctionnaire, ou encore la solidarité générale avec les salariés, au nom d’un syndicalisme de classe ? En analysant les choix revendicatifs du courant unitaire, notre objectif est donc d’étudier sa nature syndicale et les identifications collectives qu’il promeut. I) L’attitude du courant quant à la définition des revendications et aux actions menées par la FEN a) Un courant plus combatif Le courant autonome assume une tradition syndicale réformiste, il préfère élaborer des revendications mesurées pour ne pas affronter frontalement le pouvoir. En témoigne cette déclaration d’Adrien Lavergne, secrétaire général de la FEN : « Il ne faut pas demander trop si on veut obtenir quelque chose. » (5) Bien souvent, la revendication est formulée à partir des contacts établis par les directions syndicales et le Ministère, qui permettent à chacun d’ajuster ses positions, et aux syndicalistes d’obtenir à coup sûr certaines des mesures exigées. Ces succès sont mis en valeur dans leur discours. Cette pratique ne signifie pas l’abandon de revendications fondamentales, mais celles-ci sont cantonnées au rôle de positions de principe, destinées à donner une perspective aux négociations quotidiennes. Les réformistes assument leur rôle dans la régulation du système administratif et participent à sa gestion. La pratique des unitaires se distingue-t-elle ? Dans certains cas, on peut noter leur propension à une plus grande rigidité dans les négociations. Ainsi, en 1950, un débat advient dans le Syndicat national de l’Enseignement secondaire à propos d’une circulaire encadrant le remboursement des frais de voyage pour les maîtres d’internat. Le courant unitaire refuse totalement cette circulaire et s’oppose à Louis Astre, majoritaire, qui propose d’« accepter le principe du contrôle, valable en soi, et discuter ensuite les modalités » (6), au nom de l’efficacité tactique. Mais l’exemplarité de cette controverse peut être altérée par le fait qu’elle se déroule en plein conflit pour la direction de la catégorie des surveillants du SNES (7). S’agit-il d’une différence fondamentale entre les courants, ou d’une nuance, masquée par la nécessité de se démarquer du concurrent ? De fait, on ne peut isoler les enjeux de pouvoir des choix revendicatifs du courant unitaire. Le courant unitaire exerce une pression constante en faveur du durcissement revendicatif, ce qui constitue sa principale contribution à l’activité revendicative. Il est d’ailleurs accusé par les autonomes de pratiquer l’opposition systématique, de critiquer des résultats jugés constamment insuffisants, par exemple en 1961, lorsque la majorité annule in extremis une campagne de grèves tournantes. Le discours unitaire estime toujours que les budgets de l’Education nationale sont insuffisants, les termes sont choisis pour frapper les esprits : « misère » (8), « désastre scolaire » (9), etc… L'insistance sur les constructions scolaires permet de pointer le délabrement des locaux, de montrer l'ampleur des investissements à réaliser. Labrunie, un militant du SNI, lance ainsi en 1947 une campagne novatrice sur le thème des taudis scolaires, photographies à l'appui (10), ce qui est rare dans les publications syndicales de l’époque. Pourtant, les unitaires valorisent leur aspect constructif, notamment dans les petits syndicats qu’ils animent, quelquefois avec des militants d’autres sensibilités. Par exemple, ils participent à la direction du Syndicat national des bibliothèques, qui privilégie la négociation et des revendications modérées (11). Entre la Libération et 1947 se situe une phase dans laquelle cet aspect constructif est particulièrement sensible, phase influencée par le contexte de la bataille de la production impulsée par la CGT et le PCF, qui participe au gouvernement. Une polémique à propos de la revendication d’échelle mobile des salaires (idée selon laquelle les salaires sont indexés à l’inflation) illustre cette attitude. Marcel Valière, le leader de l’Ecole Emancipée, se fait le promoteur de cette revendication traditionnelle du syndicalisme des fonctionnaires (12), avec l’approbation de la majorité. Paul Delanoue, figure des unitaires, rejette les « formules mathématiques » (13) au nom de l’efficacité, estimant que c’est un « mot d'ordre négatif » (14). Il propose des salaires liés à l’évolution de la production, et non de l’inflation. La bataille de la production n'est guère facile à expliquer à des enseignants, qui par définition ne peuvent augmenter leur production d’un jour à l’autre. Aussi, le discours de Delanoue est très politique, extérieur aux préoccupations des instituteurs, car ne mentionnant pas la politique salariale de l'Etat-patron. Il évoque divers types d'ouvriers, dont la comparaison avec les instituteurs manque de pertinence. Seul l’argument du réalisme peut trouver un certain écho, mais même dans leur phase constructive, les unitaires ne se positionnent guère sur ce créneau. Ils tentent donc de démontrer que les revendications de la CGT sont aussi radicales et plus efficaces que l'échelle mobile. Quelques années plus tard, elle est pourtant intégrée dans le programme de la FEN-CGT, sans que l’évolution ne soit justifiée (15), preuve que les revendications du courant unitaire sont sensibles à la conjoncture. Cet exemple montre que l’activité revendicative ne se limite pas à engager l’action pour obtenir satisfaction, mais inclut une réflexion sur les revendications les plus efficaces. b) Le travail syndical de formulation des revendications Les syndicalistes unitaires sont conscients de l’importance du travail syndical de formulation des revendications. Ainsi, Marcel Merville, militant du Syndicat National des Instituteurs (SNI), écrit : « L'expérience montre qu'une revendication ne peut aboutir que si elle est populaire, que si elle rallie et mobilise la grande masse des intéressés. » (16) Le courant bénéficie en la matière d’une tradition syndicale issue de la CGTU, qui a toujours défendu des revendications immédiates, même limitées (17). Dans l’élaboration des revendications prévaut la volonté de bien représenter l’avis des syndiqués, à l’opposé de tout avant-gardisme. Ainsi, dans une correspondance interne au courant, le secrétaire de la section SNI de l'Ardèche rejette l’idée d’un « Diplôme Pédagogique Supérieur » pour les instituteurs, soutenant qu'il a « des raisons de craindre que la masse des instituteurs actuellement en place ne l'accepte pas » (18). Les revendications peuvent porter sur les protections à apporter aux personnels. Les éléments essentiels du statut des fonctionnaires sont déjà en place avant la Seconde Guerre mondiale, et le statut général de la fonction publique parachève l’édifice en 1948. Cet aspect perd donc de son importance, excepté sous l’angle défensif et pour les personnels non titulaires. Dans cette période, le syndicalisme enseignant, et notamment sa composante unitaire, ne défend guère une vision à long terme de l’Ecole, de l’Etat, ou de la Société. Il ne se dote pas d’un projet qui donnerait une perspective à son action. L'action syndicale semble se résumer surtout à une gestion à vue. Quelques grands principes la sous-tendent : laïcité, affirmation du rôle du syndicat, nécessité d’un meilleur budget, démocratisation de l'Etat. Ainsi, le courant unitaire ne remet pas en cause les principes qui constituent les fondements de la hiérarchie de l'Education nationale. Même à l'époque de la FEN-CGT, quand le courant unitaire privilégie les éléments les plus radicaux de sa doctrine, l'agrégation est défendue (19). Les responsables syndicaux doivent hiérarchiser ces revendications, toutes ne pouvant être acceptées en même temps, circonstances exceptionnelles exceptées. Les batailles les plus âpres s’effectuent souvent à ce stade, entre groupes définis par le titre (20), le métier exercé, ou la profession (21). En effet, autant il est rare qu’un groupe conteste le principe des revendications des autres groupes, à condition qu'elles n’empiètent pas sur les siennes, autant il lui paraît essentiel que ses revendications particulières soient les mieux placées auprès des pouvoirs publics. Une revendication jugée prioritaire par le syndicat ou la Fédération disposant de meilleures chances d’être satisfaite, les arbitrages entre syndiqués sont très délicats. Cependant, l’effort de hiérarchisation n’est consenti par les syndicalistes que dans le but de négocier ; or les unitaires ne sont pas soumis à cet impératif, ne dirigeant pas de syndicats importants dans cette période. Aussi établissent-ils des listes de revendications, sans affirmer leurs priorités autrement que par l’ordre de présentation. Ils réclament des actions sur tous les fronts, d’une manière simultanée, arguant qu'un rapport de force plus avantageux changerait la donne. Le refus unitaire de hiérarchiser constitue une limite à notre étude. Les questions revendicatives concernent les identités collectives, et notamment les identités professionnelles ; les arbitrages opérés par les syndicalistes nous renseignent donc sur leurs choix en la matière. Nous ne pouvons connaître avec précision les groupes privilégiés par les unitaires. II) La gestion des identités professionnelles par le courant unitaire Étudier les identités professionnelles, implique de déterminer la référence de cette identité : est-ce le métier exercé, comme au siècle dernier ? Dans ce cas, le documentaliste d’un lycée serait à distinguer nettement du professeur de son établissement. Ce niveau existe incontestablement et les conflits entre catégories sont légion. Toutefois, le syndicalisme enseignant s’est attaché à le gommer au profit du niveau immédiatement supérieur, celui des types d’enseignement (premier degré, second degré, enseignement technique…). Les professions en question (instituteur, professeur (22), chef d’établissement…) se matérialisent dans les syndicats nationaux de la FEN. a) La défense des groupes marginaux de l'Education nationale Une place importante est accordée dans le discours revendicatif du courant unitaire à la situation de groupes marginaux dans l’Education nationale. Nous estimons que certains groupes sont marginaux en raison du faible nombre de salariés concerné, de leur statut précaire ou de leur position à la périphérie du noyau central de la profession que sont les enseignants. Ainsi, des groupes périphériques comme les adjoints d’enseignement de l’enseignement secondaire, les professeurs d’Education physique et sportive, tentent d’assimiler leur statut à celui des professeurs traditionnels. Les métiers au sommet de la hiérarchie scolaire (inspecteurs d’Académie par exemple) ne sont pas concernés : ils disposent de ressources suffisantes et se reconnaissent rarement dans un courant un peu sulfureux, du fait de la présence de communistes. A l’inverse, les groupes marginaux sont plus fragiles, ils peuvent donc être à la recherche d’un syndicalisme plus combatif, moins lié à l’administration. Le courant unitaire utilise l’opportunité de se substituer à la direction autonome. Enfin, leur marginalité peut les conduire à rejeter le courant majoritaire, symbole de l’adéquation entre le syndicalisme enseignant et certains métiers phares. Pour les groupes situés en bas de la hiérarchie de l’Education nationale, on peut envisager l’existence d’une conscience de la proximité avec la condition ouvrière, inductrice d’un sentiment de solidarité renforcé avec le mouvement ouvrier. Ainsi, les jeunes bénéficient d’une attention soutenue de la part du courant qui s'est fait une spécialité d'animer les luttes dans les Ecoles Normales primaires et supérieures. Il intervient régulièrement pour rappeler leurs revendications et en faire une priorité syndicale. La catégorie des adjoints d’enseignement du SNES est dirigée en 1949 par un militant unitaire, Marcel Bonin, qui ne cesse de s’ériger en porte-parole d’un métier maltraité. A. Cl. Bay, le secrétaire général autonome du SNES, ironise sur cette posture : « ceux qui reprochent à l'autonomie son corporatisme étroit et son manque de liaison avec les mouvements ouvriers, soutiennent au SNES une position de division en catégories. » (23) Dans ce cas précis, les luttes de tendance contrarient l’effort de rassemblement, d’inclusion de catégories voisines, effectué par le syndicat dans le but de construire une identité professionnelle stable. Mais l’implantation unitaire varie : les cégétistes dirigeaient les syndicats de l’enseignement professionnel et des agents de lycée qui ont quitté la FEN en 1948. Tant que la FEN-CGT existe, elle assure la jonction entre ces syndicalistes représentant des groupes marginaux de l’Education nationale et les militants unitaires. Après 1954, leur horizon syndical se restreint à la FEN autonome, qui a reconstruit des syndicats dans ces secteurs, en s’appuyant sur son hégémonie dans l’Education nationale. Au sein de la FEN des années 1960, le courant perd donc quelque peu le caractère de représentant des groupes marginaux. Ceci est souligné par ses succès dans les catégories les plus élevées dans la hiérarchie, comme les agrégés du SNES. Des observateurs affirment depuis que ce courant est le héraut paradoxal des groupes les plus favorisés (Second degré, Enseignement supérieur) (24). Le mécanisme de rapprochement des groupes marginaux de l’Education Nationale et d’un courant minoritaire de la FEN n’a donc rien d’automatique. Ces groupes peuvent au contraire chercher le paravent protecteur de la direction des Syndicats nationaux et de la Fédération, plus puissants. En définitive, les facteurs déterminants sont la présence de militants reconnus dans le groupe (Marcel Bonin devient par la suite surveillant général et dirigeant de cette catégorie du SNES) et l’interaction entre les stratégies des tendances de la FEN. b) Les unitaires instrumentalisent-ils des conflits revendicatifs entre Syndicats nationaux de la FEN ? Les heurts entre SNI, SNES et SNET sont récurrents à partir de 1949, dans une configuration où les positions de pouvoir dans la FEN sont relativement figées. Les militants unitaires ont-ils utilisé ces divergences ? Leur attitude évolue. Leur premier mouvement consiste à encourager le dépassement des clivages corporatistes, le rapprochement entre Syndicats nationaux (25). Cette attitude peut s’expliquer par la participation à la FEN-CGT, une organisation intercatégorielle, et par la force de leurs convictions idéologiques, qui supplanteraient les divergences d’intérêts. Notons une exception intéressée : pour convaincre le Syndicat des maîtres d'Education physique de s’affilier à elle et non à la FEN, la FEN-CGT utilise le refus de la FEN de défendre au Conseil supérieur de la Fonction publique la parité des maîtres d'EPS avec les instituteurs, contrairement à la représentante de la CGT (26). A partir de 1951, les unitaires changent d’orientation. Un Comité d’Action Universitaire est créé par le SNES, le Syndicat national de l’Enseignement technique-FEN et le Syndicat général de l’Education nationale-CFTC pour mener des actions revendicatives plus offensives, malgré l’opposition du SNI et de la direction de la FEN. Le CAU donne au courant unitaire l’opportunité d’intervenir plus activement dans la politique revendicative de la FEN, puisqu’une partie de celle-ci a besoin de son soutien. L’ensemble des militants unitaires appuie donc clairement la position du SNES dans les débats fédéraux, d’autant que la FEN-CGT cherche à sortir de son isolement (27). Cette évolution du courant n’est pas sans provoquer quelques discussions internes. Louis Guilbert, qui se félicite que les questions soient « vues davantage par rapport aux syndicats qu'aux tendances », se heurte au scepticisme d’un militant : « Si la lutte de catégorie remplace la lutte de tendance : aucun bénéfice. » (28) Cette attitude ne signifie pas que les militants unitaires se rangent aux positions de leurs Syndicats nationaux respectifs, puisque ceux du SNI s’allient aux syndicats les plus décidés. Cela advient en 1954, quand la plupart des syndicats FEN du second degré et de l’enseignement supérieur proposent une grève de 48 heures pour les revendications de l'Education nationale, malgré les réticences du SNI (29). Par contre, ces mêmes militants unitaires du SNI restent aux côtés de leur syndicat quand il est question de défendre les intérêts propres aux instituteurs face aux professeurs. En effet, des obstacles insurmontables empêchent l’adoption des idées du SNES par des instituteurs unitaires. Même si le courant unitaire profite de la plus grande perméabilité des syndicats du second degré à ses thèses (30), il pâtit lui aussi de la division existant entre identités professionnelles. L’identité professionnelle se construit aussi en excluant. Ce phénomène est illustré par le discours des syndicats du second degré (SNET, SNES surtout) et des petits Syndicats nationaux des personnels aux statuts avantageux : la défense de la hiérarchie est constamment affirmée. Cet argument témoigne d’un conservatisme social assumé, au grand dam des instituteurs, en position de prolétaires du système éducatif. Les unitaires du second degré ne s’y opposent pas, même s'ils développent ce thème moins fréquemment. Il est quelquefois difficile de distinguer le militant de l’enseignant appartenant à une catégorie précise : Louis Guilbert, qui joue un rôle central dans le courant, ne s’oppose-t-il pas à l’alignement du service des professeurs de classes préparatoires aux grandes écoles scientifiques sur celui des littéraires ? (31) Un autre dirigeant défend les intérêts des certifiés face aux agrégés (32). Ce phénomène est aggravé par l’isolement des militants dans leur SN. Les principales occasions de rencontre sont fournies par les réunions de la FEN (congrès et commission administrative), au rythme assez lent. Ainsi, dans les lettres internes du courant unitaire du SNES, leurs camarades du SNI ne sont évoqués qu'au bout de quatre ans de parution, en 1966 (33), le SNI étant présenté comme un adversaire, sans distinction. La proximité idéologique n’évite nullement les conflits entre militants des divers Syndicats nationaux, qu’unit par ailleurs un égal rejet de la direction fédérale. On ne peut donc évoquer une identité enseignante aussi importante que les identités professionnelles, bien que la conscience des points communs entre instituteurs et professeurs existe. Les unitaires sont sensibles aux antagonismes entre identités professionnelles. D’autres identités collectives jouent-elles un rôle équivalent pour leur courant ? III) Fonctionnaires, salariés, des identités décisives pour les unitaires ? a) Le dilemme entre les revendications spécifiques à l’Education nationale et les actions communes à tous les fonctionnaires Les enseignants disposent de deux possibilités pour augmenter leur revenu : la revalorisation ou le reclassement. La demande de revalorisation concerne le traitement de base, par l’augmentation de l’indice commun à l’ensemble des fonctionnaires. Privilégier la revalorisation équivaut à insister sur les solidarités avec la Fonction publique et à instaurer un rapport de force basé sur le nombre de personnes mobilisées : même une légère augmentation de l’ensemble des fonctionnaires coûte cher à l’Etat. Le reclassement touche à la place des enseignants par rapport aux autres fonctionnaires, en réclamant une modification de la grille indiciaire ou une indemnité particulière. Cette tactique est plus technique, plus facile à légitimer avec des arguments comme le niveau de diplôme. Le gouvernement est susceptible d’accepter plus aisément le reclassement, concernant moins de fonctionnaires et donc moins prohibitif. Mais cette méthode recèle des risques d’accentuation de la concurrence, comme en témoigne la grève des fonctionnaires des finances contre les avantages obtenus par les enseignants en 1947. Privilégier le reclassement aboutit à s’isoler dans la sphère Education nationale. Robert Chéramy, ancien dirigeant de la FEN, estime que son action est fondée sur le principe selon lequel les enseignants « n’entendent pas être extraits de la loi commune, et au bénéfice d’un statut particulier, voir rompre le lien entre leurs traitements et ceux des autres fonctionnaires – comme ce fut le cas (…) successivement pour les magistrats, pour l’armée et pour la police. » (34) Donc, la bataille revendicative de la Fédération se déroule pour l’essentiel à l’intérieur du statut de la fonction publique. Ceci n’exclut pas l’examen sourcilleux des avantages de chaque profession, qui aboutit au principe de « l’échelle de perroquet » : chaque avantage particulier obtenu par une profession sert d’argument pour les professions voisines qui n’ont de cesse de rétablir l’équilibre (35). Les autres fonctionnaires sont toujours suspectés de bénéficier d’avantages indus ou de menacer les acquis enseignants (vacances, primes…). La position sociale de la majorité des enseignants parmi les fonctionnaires est intermédiaire. La FEN s’oppose à l’Union générale des Fédérations de fonctionnaires-CGT, majoritairement composée de petits fonctionnaires, avec le soutien de FO, qui représente surtout des fonctionnaires plus aisés. Les dirigeants du SNES (syndicat de catégorie A) en sont conscients : Bay évoque « les petits fonctionnaires de l'UGFF [qui] s'élèvent contre l'indemnité hiérarchisée » et Maunoury insiste : « Nous représentons des fonctionnaires moyens, nous devons avoir une attitude de fonctionnaires moyens. »(36) Le courant unitaire, du fait de sa proximité idéologique avec l’UGFF-CGT, refuse de critiquer les autres syndicats de fonctionnaires et s’emploie à conforter leur unité d’action. En 1954, un grave conflit oppose les syndicats du second degré et du supérieur et leurs alliés du CAU à la direction du SNI. Le CAU se propose de lancer des revendications spécifiques à l’Education Nationale, sur le reclassement, contrairement au SNI qui s’inquiète de propositions du gouvernement Mendès-France insuffisantes pour les instituteurs et généreuses pour les fonctionnaires les mieux payés (prime de super-hiérarchie). Le SNI ne songe pas à une mobilisation plus intense de ses adhérents, mais à une réorientation de l’activité syndicale vers la fonction publique (37). Ce primat accordé par la direction du SNI à la revalorisation s’explique par les bonnes relations entretenues avec FO et par la volonté d’éviter un affrontement avec le pouvoir, que la réticence de ses partenaires syndicaux de la Fonction publique justifie. Le courant unitaire, quant à lui, appuie la demande de reclassement, car elle permet d’engager l’action sans attendre. En 1946 et 1947, il défendait déjà la priorité au reclassement dans le cadre des négociations avec le gouvernement. Le courant unitaire ne s’oppose donc pas par principe aux revendications spécifiquement enseignantes, et peut même les privilégier. Mais ces clivages ne sont pas stables, dans la mesure où ils ne reposent pas sur des questions de principe. Après une période d’affrontement intense entre ses Syndicats nationaux, la FEN connaît une accalmie, car le CAU a disparu et la direction du SNI soutient en 1957 une bataille sur le reclassement. Son secrétaire général, Denis Forestier, tient un raisonnement caractéristique de la culture réformiste : « S'engager dans un mouvement de la Fonction publique, c'est compromettre le reclassement de la fonction enseignante. Le moment nous est favorable. Il faut d'abord poser le problème de la fonction enseignante. » (38) En ce qui concerne le courant unitaire, il prend garde de ne pas opposer le reclassement à la revalorisation, ce qui est d’autant plus aisé qu’il n’est pas en situation de devoir choisir entre les deux. S’il est attentif à la dimension fonctionnariale de l’action syndicale des enseignants, sa boussole revendicative reste les opportunités d’action concrète ouvertes selon les circonstances par le reclassement ou la revalorisation. b) La rareté des revendications communes à l'ensemble des salariés Le courant majoritaire de la FEN situe les enseignants en position d’extériorité par rapport aux ouvriers en utilisant la notion de « solidarité ». L’insertion des enseignants dans un ensemble plus large, le salariat, ne revêt pas plus de sens pour la FEN, dont les revendications se situent rarement à ce niveau. La place dans l’espace social reste globalement impensée, bien que l’on puisse objectivement ranger les enseignants dans les classes moyennes (39). Le courant unitaire ne se singularise guère, il promeut peu de batailles concernant l’ensemble des salariés, du secteur privé comme du secteur public, malgré son affinité pour la CGT. Le statut de la fonction publique prévoit que le traitement de base correspond à 120 % du minimum vital, mais il ne fut jamais défini. Cette solidarité de la grille de la fonction publique avec l’ensemble des salaires est utilisée d’une manière assez rhétorique par le courant, qui éprouve des difficultés à aboutir à des actions concrètes pour son application. Elle est supprimée par le gouvernement en 1959. Les motions de congrès évoquent quelquefois le SMIG, surtout en 1950, dans un contexte de durcissement de la FEN-CGT, où le SMIG devient le centre des revendications unitaires. Une publication de la FEN-CGT compare les avantages perçus par les jeunes salariés effectuant leur service militaire, mais le seul exemple concret donné est celui d’EDF, et le texte précise « cette référence est d'autant plus importante que c'est un secteur qui est voisin du nôtre » (40). Ainsi, le point de repère revendicatif des militants unitaires reste le secteur public, qui s’impose naturellement (41) et doit son efficacité à la proximité au monde enseignant. Quel paradoxe si on songe à la prégnance du thème de la classe ouvrière depuis la Libération, notamment à propos du refus du départ de la CGT en 1948…(42) Un tract de la FEN-CGT de 1951 illustre ce paradoxe. Sous-titré : « Le gouvernement a reculé sous la poussée de l’action unie de la classe ouvrière », il insiste sur le retard de rémunération des fonctionnaires par rapport au secteur privé et donne une liste de revendications et de propositions d’action axées sur la fonction publique et le monde enseignant. Bref, les ouvriers constituent un exemple par leurs luttes, par leur intransigeance supposée, leur forme de syndicalisme, la CGT ; mais l’action revendicatrice quotidienne établit peu de ponts avec eux. On ne s'efforce guère de construire des solidarités. Un signe de cette évolution est fourni par la dénomination des enseignants. Avant-guerre, le terme utilisé le plus fréquemment pour les unitaires est « Travailleurs de l’Enseignement », employé par l’Internationale des Travailleurs de l’Enseignement (43), qui autorise l’assimilation des enseignants à la classe ouvrière. Dans la période qui nous intéresse, il devient très rare (44). Cet effort minimal de rapprochement revendicatif avec les ouvriers est encore atténué par la disparition de la FEN-CGT en 1954, au profit d’une insertion dans le modèle FEN, qui revendique son autonomie. Les unitaires continuent à évoquer le SMIG, comme la majorité, mais ils privilégient la recherche d'un accord avec celle-ci, et atténuent alors leurs singularités. Au début des années 1960, après quelques hésitations, les motions unitaires n'évoquent plus que les revendications émanant de la sphère de l’enseignement ou de la fonction publique. On peut expliquer cette faiblesse de la dimension salariale dans le discours unitaire par une réticence des enseignants à s’inscrire clairement dans une classe sociale, qu’elle soit définie de manière restreinte (classe moyenne) ou extensive (l’ensemble des salariés, unis par leur rejet du système capitaliste). Conclusion Le rapprochement entre les positions revendicatives du courant unitaire et celles des syndicats du second degré autour du reclassement présage la conquête de leur direction, à partir de 1967. Il contribue à donner une plus grande crédibilité syndicale aux militants unitaires du second degré. Les conflits entre syndicats nationaux de la FEN permettent aux unitaires d’influencer la politique revendicative de la Fédération. Le courant unitaire dans son ensemble ne se reconnaît pas pour autant dans l’identité professionnelle spécifique à l’enseignement secondaire, il ne transcende pas les clivages catégoriels ou professionnels, qu’il sait parfaitement utiliser. Le discours unitaire contre l'autonomie et le corporatisme qu'elle implique reste très théorique. Les militants unitaires s'attachent concrètement à défendre chaque groupe, à valoriser les revendications enseignantes, sans s'attarder sur les problèmes syndicaux plus globaux ou sur les problèmes ouvriers. On ne décèle aucun ouvriérisme. Cette analyse des choix revendicatifs du courant unitaire confirme, à l’échelle du syndicalisme enseignant, la théorie de Denis Segrestin, selon lequel le type de syndicalisme incarné par la CGT « n'a eu en vérité d'autre terrain d'application concret que celui du métier, considéré comme le pivot de l'organisation et de l'identité ouvrières » (45). Les pratiques revendicatives permettent de cerner les différentes dimensions identitaires pertinentes pour les enseignants, comme un emboîtement d’identités mobilisatrices pour l'action revendicative. Au cœur se situe la profession, instituteur ou professeur (un niveau inférieur peut être ajouté, la catégorie, mais le syndicat s'efforce d'en limiter l'écho), ensuite le fait d'être enseignant, enfin le statut de fonctionnaire reste un facteur d'identification, et les modalités de la négociation salariale avec l'Etat-patron imposent de nombreuses revendications sur ce plan. On pourrait inclure dans ce recensement la dimension salariale, mais elle n’est précisément pas décisive pour l’action : les mobilisations et revendications communes à l’ensemble des salariés sont très rares. L’identité de salarié conserve son importance pour les militants, mais sur un registre différent, plus idéologique : elle est le fondement du syndicalisme. Les enseignants n’ont pas une conscience de classe forte, ils se polarisent sur leur statut. Le concept weberien de statut fondé sur le prestige social et le titre (46) correspond à la distinction entre certifiés et agrégés, voire entre instituteurs et professeurs. Les syndicats enseignants, quelle que soit la tendance qui les dirige, relèvent donc du « syndicalisme de défense professionnelle », comparable au syndicalisme des cheminots (47). La défense et la représentation des identités professionnelles constituent un aspect fondamental des fonctions exercées par les syndicats nationaux de la FEN. Même dans la période d'affirmation maximale de sa singularité, à l'époque de la FEN-CGT, le courant unitaire ne constitue pas un modèle revendicatif complètement alternatif à celui de la majorité autonome. Globalement, les points communs l’emportent sur les divergences. Le courant unitaire se distingue par son volontarisme, son insistance sur l'action, mais creuse en définitive le même sillon. Aussi n’incarne-t-il pas un syndicalisme d’opposition. L’intégration de la principale minorité dans le modèle syndical instauré par la FEN explique d’ailleurs la pérennité de son unité. Notes L’emploi du terme « unitaire » pour nommer le courant résulte d’un choix, en référence à la CGTU et à la FSU, les appellations ayant beaucoup varié, selon les époques et les syndicats. Il n’a pas vocation méliorative. Cf notre thèse en cours de rédaction, dirigée par Jacques Girault et portant sur Les interactions entre la FEN et sa principale minorité, le courant unitaire, de la Libération à 1960. Par exemple, Guy Caire et Thomas Lowit évoquent un « syndicalisme de revendication et d’opposition » et un « syndicalisme de revendication et de contrôle ». In Encyclopedia Universalis, article « Syndicalisme ». AUBERT Véronique, « Système professionnel et esprit de corps : le rôle du Syndicat national des instituteurs », Paris, Pouvoirs, n°30, 1984. Pour une présentation et une application approfondie de cette problématique : ROBERT André, Le syndicalisme des enseignants, Paris, Documentation Française/CNDP, 1995, 175 p. SEGRESTIN Denis, « L'identité professionnelle dans le syndicalisme français », Économie et Humanisme, nº 245, janvier-février 1979 - p. 12. Archives FEN, 2 BB 3, Compte-rendu de la réunion du Bureau fédéral du 14 janvier 1957. L’Université Syndicaliste nº 57, 22 janvier 1950. Le SNES est divisé en catégories, qui élisent leurs représentants au bureau. Le nom officiel des surveillants est Maîtres d’Internat – Surveillants d’Externat. Congrès FEN-CGT de 1952, terme employé par Blot (Seine-Inférieure), Batis (maîtres d'internat), Vrœlant (Recherche scientifique), L’Action Syndicaliste Universitaire nº 22, octobre 1951. Titre d’un livre de Maurice Loi, dirigeant du courant dans le SNES : Le désastre scolaire, Paris, Editions Sociales, 1962, 308 p. Les photographies apparaissent dans le troisième article de Labrunie paru sur le sujet dans L’Ecole Libératrice nº 3, 16 octobre 1947. COCHERIL Olivier, Le Syndicat national de Bibliothèques de la Fédération de l'Education Nationale de 1956 à 1972, Maîtrise Paris I, [Girault J. - Prost A.], 1990, 284 p. - p. 82. Jeanne Siwek-Pouydesseau indique que l’échelle mobile est revendiquée par la Fédération des Fonctionnaires dès l’entre-deux-guerres, in Le Syndicalisme des fonctionnaires jusqu'à la guerre froide, 1848-1948, Lille, PUL, 1989, 343 p. – p. 226. Delanoue, L’Ecole Libératrice nº 20, 10 juillet 1946. Expression de Paul Delanoue, dans un rapport sur le programme d'action revendicative du SNI, L’Ecole Libératrice nº 18, 10 juin 1946. L’Action Syndicaliste Universitaire nº 22, octobre 1951. L’Ecole Libératrice nº 18, 10 juin 1946. DREYFUS Michel, Histoire de la CGT, Bruxelles, Ed Complexe, 1995, 407 p. - p. 131. Archives départementales des Bouches-du-Rhône, 42 J 21, Lettre de Coulomb à Grandemange, le 26 avril 1964. L’Action Syndicaliste Universitaire nº 26, mars-avril 1952. Par exemple entre les catégories des agrégés et des certifiés dans l’enseignement secondaire. Par exemple entre professeurs de l’enseignement secondaire et instituteurs de l’enseignement primaire. Le titre du livre de Jacques Girault illustre le même choix théorique : Instituteurs, professeurs, une culture syndicale dans la société française (fin XIX° - XX° siècle), Paris, Publications de la Sorbonne,1996, 351 p. Conseil National commun du SNES et du Syndicat National des Collèges Modernes, le 27 février 1949, L’Université Syndicaliste nº 51, 25 mars 1949. COQ Guy, « L'autonomie est-elle une stratégie ? », Projet, nº 149, novembre 1980 - p. 1081. Bureau national du SNES du 15 juin 1949, L’Université Syndicaliste nº 54, 10 octobre 1949. L’Enseignement Public nº 4, janvier 1949. Un discours retentissant de Benoît Frachon devant son congrès de 1952 a accentué cette recherche d’une stratégie nouvelle. L’Action Syndicaliste Universitaire nº 29, octobre 1952. Note sur l’intervention de Beaussier dans une réunion de la FEN-CGT en novembre 1952, Archives FERC-CGT, Carton nº 1, Dossier U&A 1951-1952. Le SNES, le SNET, le Syndicat national de l'Enseignement supérieur et le Syndicat national des professeurs d'Education physique. Archives départementales des Bouches-du-Rhône,42 J 52 / 53, Lettre de Jean Buisson, le 5 février 1954. Le SNET est dirigé par un unitaire entre 1944 et 1948. A partir de 1967, la direction du SNES devient unitaire. Commission Administrative du SNES du 28 septembre 1949, L’Université Syndicaliste nº 54, 10 octobre 1949. Au Bureau National du SNES du 15 février 1950, Guilbert déclare « que le maintien de la hiérarchie doit être recherché », L’Université Syndicaliste nº 59, 15 mars 1950. Camille Canonge, L’Université Syndicaliste nº 52, 20 mai 1949. « Lettres internes de la liste B (Unité et Action, 1962 - 1967) » Paris, Les documents de l'IRHSES, supplément à Points de repères, nº 20, janvier 1999, 128 p. CHERAMY Robert, FEN, 25 ans d'unité syndicale, Paris, éd. de l'épi, 1974, 160 p. - p. 67. Ce système est dénoncé dès les années 1920. SIWEK-POUYDESSEAU Jeanne, Le Syndicalisme des fonctionnaires jusqu'à la guerre froide, op. cit., p. 224. Réunion du Bureau national du SNES, 19 oct 1949, L’Université Syndicaliste nº 55, 21 novembre 1949. Archives FEN, 2 BB 3, Compte-rendu de la réunion du Bureau fédéral du 10 mai 1954. Archives FEN, 2 BB 3, Compte-rendu de la réunion du Bureau fédéral du 6 mai 1957. Cf notamment CHAPOULIE Jean-Michel, Les professeurs de l'enseignement secondaire : un métier de classe moyenne, Paris, Maison des Sciences de l'Homme, 1987, 407 p. et GEAY Bertrand, Profession : instituteurs. Mémoire politique et action syndicale, Paris, Seuil, 1999, 283 p. Courrier des Normaliens FEN-CGT, 1952. Dans le sens de la naturalisation d’un fait social. Archives FEN, 1 BB 93, lettre de Paul Delanoue et Philippe Rabier à Adrien Lavergne du 20 mai 1948. Cf FRAJERMAN Laurent, « Le rôle de l'Internationale des Travailleurs de l'Enseignement dans l'émergence de l'identité communiste enseignante en France (1919 - 1932) », Cahiers d'Histoire, Revue d'Histoire Critique, Paris, nº 85, 2002, pp. 111-126. Nous avons retrouvé son usage dans peu de documents : notamment un article de Paul Delanoue, L’Ecole Libératrice nº 18, 10 juin 1946, et un tract de la FEN-CGT de 1952, intitulé « Travailleurs de l’Education Nationale ». SEGRESTIN Denis, Le phénomène corporatiste. Essai sur l'avenir des systèmes professionnels fermés en France, Paris, Fayard, 1985, p. 71. Il ne distingue pas ici le métier de la profession. WEBER Max, Economie et société, tome 1, Paris, Pocket, 1995 (édition originale 1956). Notion employée par Sélig Perlman, qui le distingue du syndicalisme de classe. Sur le syndicalisme des cheminots, et la réflexion à propos des catégories pertinentes pour l’action syndicale : CORCUFF Philippe, « Le catégoriel, le professionnel et la classe : usages contemporains de formes historiques », Paris, Genèses, n°3, février 1991.

Dossier éclectique sur l'école, avec des contributions de représentants de premier plan des diverses conceptions. Laurent Frajerman (dir.) Penser et faire l’école , dossier de la revue La Pensée n°357, janvier/mars 2009 mon article le numéro complet Comptes rendus la vie des idées .fr Séverine Chauvel , 11 novembre 2009 Consulter Présentation L’école est au cœur d’enjeux capitaux : transmission, insertion professionnelle, rapport à l’individu, etc… Ce n’est pas un hasard si Sarkozy lui accorde une telle importance et pousse son ministre de l’éducation nationale à appliquer ses projets funestes, malgré le risque d’impopularité qui en découle. Non content de faire subir à l’école une cure d’austérité sans précédent, Xavier Darcos tente d’imposer une pédagogie officielle aux professeurs des écoles, détruit la carte scolaire afin de renforcer la ségrégation, s’attaque aux structures d’éducation prioritaire. Les contours de son projet réactionnaire se précisent peu à peu, élément après élément. Xavier Darcos prétend s’appuyer sur l’exemple finlandais, égalitaire, pour mieux imposer une école anglo-saxonne, néo-libérale, différente selon les établissements et leurs publics. Ainsi, son projet de réforme des lycées consiste en une tentative d’imposer une baisse des exigences scolaires (objectif du zéro redoublement). La semestrialisation des cours porterait un coup au groupe classe, renforçant l’anonymat des élèves auprès des professeurs. Le retrait de cette réforme montre que le ministre peut être contré. Mais alors, pourquoi les forces progressistes tardent-elle tant à se mobiliser à la hauteur de l’agression contre l’un des fondements du pacte républicain ? D’abord parce que leur propre projet de transformation de l’école est en crise, en lien avec l’approfondissement de la crise du capitalisme et de la société française. Dans la liste des mesures établie plus haut, nombre de progressistes réprouvent fortement un item, tout en approuvant un autre. Les réponses à apporter sont en effet loin d’être univoques, et la division des progressistes sur l’école en camps reflète des tensions objectives (article de Laurent Frajerman). Pour traiter cette question, La Pensée a donc engagé un dialogue entre toutes les conceptions progressistes, en replaçant les problèmes dans leur profondeur historique. Ainsi, Guy Coq invite à repenser la place de la culture dans l’institution scolaire, en cessant de refouler la logique élitaire, aussi légitime que la logique égalitaire. Antoine Prost considère plutôt que la gauche a pêché par absence de volonté d’imposer la démocratisation complète de l’école et les pédagogies nouvelles, notamment lorsque le plan Langevin-Wallon a été enterré. Christian Laval replace ce débat dans une perspective mondiale, celle d’une école néo-libérale, dont les objectifs diffèrent profondément de l’idéal de formation du citoyen. Ce débat repose aussi sur des perspectives empiriques. Il importe de ne pas dessaisir les acteurs du système scolaire, et de s’appuyer sur leur réflexivité. La sociologie fournit des matériaux pour affiner le diagnostic, qu’il s’agisse de l’analyse du travail scolaire (Anne Barrère), de l’attitude des professeurs confrontés à l’évolution des publics scolaires (Jérome Deauviau), ou encore du douloureux problème de l’échec scolaire (Stéphane Bonnéry). Compte-rendu de Vincent Troger dans Sciences Humaines , n° 205, juin 2009 La revue propose dans sa dernière livraison un dossier éclectique et stimulant sur l’école contemporaine. Laurent Frajerman et Guy Coq y soulignent les contradictions de la pensée scolaire de gauche, écartelée entre une visée méritocratique et une visée égalitaire. Antoine Prost apporte à cette analyse le recul de l’histoire en révélant les origines de l’hostilité d’une partie de la gauche aux méthodes pédagogiques novatrices. L’enquête de Jérôme Deauvieau poursuit la réflexion en interrogeant les opinions et les pratiques des professeurs du secondaire confrontés aux conséquences de la massification. Il montre que les choix pédagogiques des enseignants face aux élèves en difficulté sont relativement indépendants de leurs positions politiques. Dans une synthèse de ses recherches antérieures, Anne Barrère pointe cette autre conséquence de la massification qu’est le fréquent malentendu entre les enseignants et leurs élèves à propos du travail scolaire : quand les uns espèrent de l’autonomie et de l’intérêt pour leur cours, les autres attendent du soutien et des bonnes notes. Stéphane Bonnéry clôt le dossier par une interrogation critique sur l’efficacité des pédagogies individualisées désormais prônées par l’institution. Il démontre qu’elles peuvent, autant que les pédagogies traditionnelles, empêcher les élèves en difficulté de faire le lien entre la réalisation d’une série de tâches scolaires ponctuelles et l’acquisition durable d’un savoir constitué. Tout dépend en définitive de la compétence des enseignants. De ce point de vue, on peut emprunter la conclusion à L. Frajerman : « L’enseignement de masse repose sur une masse d’enseignants, qui ne peuvent tous être les individus d’élite dont rêvent les rénovateurs pédagogiques. »

Définition et réflexion sur les pratiques de syndicalisation : comment les syndicats, notamment enseignants, peuvent renouveler leurs effectifs et fidéliser leurs adhérents. Laurent Frajerman, "La syndicalisation : un champ d’expérimentation et d’innovation" Introduction à Regards Croisés n°26, avril-juin 2018, 9-14 Cet article introduit un dossier consacré à l'impact du militantisme sur la syndicalisation, qui a permis à l'équipe de la recherche Militens de faire un premier bilan de son travail. Le thème de la désyndicalisation connaît une grande fortune éditoriale et a été adopté par de nombreux militants, qui y trouvent une grille d’explication de la difficulté de leur travail (1). Les temps sont durs pour le combat syndical, dont l'efficacité est minée par l'offensive néo libérale, le contexte de crise économique et sociale, un environnement politique défavorable. Ajoutons le poids d'évolutions sociétales qui aboutissent à la raréfaction de l’adhésion inconditionnelle. Le risque existe donc pour les syndicats de connaître le même sort que les églises : believing without belonging (2). Pourtant, la théorie d’une crise du syndicalisme néglige les facteurs explicatifs de la persistance du fait syndical et les éléments de dynamisme. Les facteurs exogènes compliquent la tâche des organisations, mais ne la rendent pas impossible. D'autant que des facteurs endogènes comptent, même s'ils sont souvent refoulés dans le discours ambiant. Loin du fatalisme dominant, rien n’interdit de développer des stratégies pour lutter contre ces causes, dans une optique volontariste. Dans le monde, ce constat a suscité des campagnes de syndicalisation non dénuées de résultat, et qui créent les conditions d’une combativité nouvelle. Le syndicalisme des USA, avec son pragmatisme coutumier, a appliqué les méthodes du marketing à l’organizing. Il a consacré des moyens durables à cet objectif, utilisant des militants souvent diplômés, étrangers aux publics ciblés, qui s’intéressaient tant au recrutement qu’à la fidélisation. L’exemple le plus célèbre est la campagne Justice for Janitors , sujet du film de Ken Loach, Bread and Roses . En France, la CFDT a mobilisé entre 1985 et les années 2000 des développeurs dont le travail de longue haleine a permis de syndiquer une partie de l’électorat cédétiste, et de compenser ainsi les vagues de départs de l’aile gauche (3), au fil de ses renoncements devant des contre-réformes. Il ressort de cette expérience « que l'attitude des militants - autant les services qu'ils rendent que la posture qu'ils adoptent (respect, écoute, humilité) - apparaît comme un vecteur essentiel de l'adhésion syndicale » (4). Le travail méticuleux d’implantation de la CFDT lui permet désormais de menacer la position historiquement dominante de la CGT. Celle-ci a beau être combative, fournir les gros bataillons des manifestations, sa mauvaise structuration l’empêche d’exploiter son potentiel. Ajoutons que les tentatives réussies ne sont guère pérennisées et mutualisées (5), par manque de volonté stratégique de la confédération (6). Notre équipe a donc choisi d'analyser la syndicalisation, d’interroger les moyens que le collectif met en œuvre pour gagner et conserver des membres. Ce projet repose sur une idée force : pour comprendre la désyndicalisation, il faut analyser le rapport des non-syndiqués et des syndiqués « de base » aux militants, leur perception de l’organisation et de ceux qui la représentent, mais aussi et réciproquement, les stratégies déployées par le syndicat envers ces fractions du corps enseignant. L’étude des difficultés de syndicalisation est donc indissociable de celle de l’activité militante et de ses paradoxes. Notre terrain est le syndicalisme enseignant, qui reste aujourd’hui l’un des rares exemples en France de syndicalisme d’adhérents, et non d’électeurs. Si seulement un peu plus de 10 % des salariés sont syndiqués, la proportion est double dans la fonction publique et le taux de syndicalisation des enseignants approche les 30 % (7). Mais la FSU, marquée par l'héritage de la FEN, tient inconsciemment pour acquis que les personnels susceptibles de se syndiquer le feront spontanément. De ce fait, les militants naturalisent leurs pratiques et ne posent guère de diagnostic, aussi bien dans les sections en déclin que dans celles en progrès. Historique de la désyndicalisation enseignante Depuis la création des amicales, sous la IIIe République, puis leur transformation en syndicats dans les années 1920-1940, la norme pour les enseignants est d’appartenir à l’organisation corporative. Sous la IVe République, 80 % au moins des instituteurs sont membres du SNI et 50 % des professeurs au SNES. L’adhésion sert à créer du lien social, à se protéger contre l’administration et les élus locaux, à affirmer son identité professionnelle (8). Mais ce système décline depuis mai 1968. La désyndicalisation touche la FEN à partir de 1976, quelle que soit la tendance en responsabilité. Elle est accentuée par les déceptions générées par la victoire de François Mitterrand. Au début, la baisse en pourcentage est masquée par la hausse en volume, en raison de la hausse des effectifs enseignants. En 1993, la scission de la FEN aboutit à une chute du taux de syndicalisation dans le premier degré, masqué par le dynamisme du SNUipp FSU naissant. Mais l’essor de la FSU est arrêté par la confrontation avec le ministre Claude Allègre, qui a su exploiter ses failles (notamment les divisions entre syndicats) (9). Depuis, le SNES a perdu un tiers de ses effectifs, alors que le SNEP et le SNUipp ont stabilisé le leur, malgré quelques aléas. Depuis quatre ans, ces syndicats voient leurs effectifs progresser modérément, voire plus dans le cas du SNUipp. On peut attribuer la hausse de 8 % de son nombre d’adhérents à une victoire syndicale : la création d’une indemnité, l’ISAE, puis sa mise au niveau de l’ISOE des enseignants du second degré. Les atouts du syndicalisme enseignant La persistance du fait syndical s’insère dans une cohérence globale : les enseignants manifestent également une surconflictualité et une politisation nettement plus à gauche que la moyenne. 30 % des enseignants environ se reconnaissent dans la droite et le centre droit. Ils ressentent un décalage inévitable avec le positionnement du syndicat, et l’expriment par vives critiques contre la politisation syndicale. Paradoxalement, la syndicalisation pourrait être nettement plus importante : en effet, pas moins de 24 % des PLC et 23 % des PE sont prêts à se syndiquer (3 % « j’y pense sérieusement » et le reste « c’est possible »). Les non-syndiqués se décomposent en trois groupes : ceux, le plus souvent ex-syndiqués, qui restent dans la sphère d’influence d’une organisation précise, ou du syndicalisme en général, les ex-syndiqués qui s’en sont éloignés et enfin ceux qui n’ont jamais été syndiqués, pour lesquels on peut évoquer un hiatus avec l’univers syndical (ceux-ci font moins grève et votent moins aux élections professionnelles). Phénomène lié : loin du stéréotype du vieillissement des cadres syndicaux, la FSU a réussi à renouveler son corps militant. Elle trouve de nouveaux responsables à un rythme qui s’accélère à cause du turn-over : le souci de nombreux responsables de section, à peine nommés, est de trouver un successeur. Il reste qu’en pratique, le militantisme est souvent réservé aux déchargés (Georges Ortusi et Gérard Grosse). Élargir le noyau militant, faciliter des itinéraires non linéaires s’avère difficile. L'engagement résulte d’un ajustement entre une histoire personnelle et une organisation. Dans les parcours militants, on valorise désormais la recherche de sens, la réalisation de soi et l'autonomie (11). La moitié des syndiqués envisagent de participer davantage à l’activité de leur organisation si on le leur propose. Mais comment les solliciter ? Quelle tâche leur confier pour reconnaître leurs attentes et leurs compétences ? Une crise inéluctable malgré tout ? Une des explications fortes de la désyndicalisation est la mutation de l’engagement, liée à la mise en place d’une société des individus. Jacques Ion a popularisé l’idée d’une opposition entre deux modèles d'engagement dans la vie de la cité : l'ancien, militant, où l'individu adhère totalement à l'organisation qu'il sert et le nouveau, distancié, où l'individu se sert de l'association comme d'un outil pour mener une action limitée dans le temps. Au militantisme total correspondrait le timbre de la carte d’adhérent (qui suppose qu’on adhère fortement au groupe), tandis que le militantisme distancié serait symbolisé par le post-it, facilement décollable, que l’on peut successivement apposer sur une multiplicité de supports (12). Ce schéma est discuté, tout comme la thèse d’une montée de l'individualisme, mais il a pour intérêt de pointer un problème structurel du syndicalisme, fondé sur la pérennité, la structuration permanente d’une révolte sociale, ce qui le rend sensible à la remise en question des institutions (13). Toutefois, l’individu contemporain fuit certes les liens forts, indéfectibles, mais en multipliant les liens faibles (14). L’adhésion à un syndicat ne ressort-elle pas de cette catégorie (Gérard Grosse) ? Même dans la période où la FEN était hégémonique, cela ne signifiait pas une approbation sans réserve à son action. La participation aux réunions de ses très nombreux adhérents était faible, les militants ne cessaient de se plaindre de l’atonie de leurs troupes. L’adhésion peut apparaître parfois plus comme une assurance qu’une forme d’engagement. Le héraut du syndicalisme révolutionnaire, Pierre Monatte, ne supportait pas cette conception : « Le syndicat n’est aux yeux de beaucoup qu’une société protectrice, non des animaux bien sûr, mais des travailleurs sans courage. On paye sa cotisation syndicale comme on règle sa feuille d’impôts. » (15) Les techniques d’enquête sociologique nous éclairent à propos de l’opinion des syndiqués sur leur organisation, et notamment de l’hypothèse d’une adhésion strictement utilitaire : On constate l’ancienneté du phénomène de l’appartenance syndicale distanciée, puisqu’en 1978, la moitié des syndiqués considéraient que leur organisation ne jouait pas toujours un rôle positif dans un domaine crucial (voire jamais pour 11 % d’entre eux). On aurait pu imaginer que la baisse du nombre de syndiqués concernerait cette frange moins attachée à leur organisation, et n’impacterait pas l’influence des syndicalistes sur le milieu. Ces sondages attestent au contraire d’une évolution parallèle, le pourcentage d’enseignants estimant que le syndicalisme joue un rôle positif sur le plan éducatif est divisé par deux, au moment où la FEN subit une hémorragie de ses effectifs. Ce qui prouve que l’acte d’adhérer est performatif : choisir de franchir la frontière entre ceux qui font partie du syndicat et ceux qui regardent son action avec sympathie a du sens (Marie-Amélie Lauzanne). Outre l’inclusion dans un groupe, l’adhésion offre évidemment à l’organisation la possibilité de solliciter directement ses adhérents. Même si le statut de syndiqué signifie surtout qu’on paie une cotisation, qu’on est en contact officiel avec l’organisation, se syndiquer n’est pas anodin, et peut être l’amorce d’une conscientisation plus intense, d’un militantisme. Ce constat se vérifie au moment des élections professionnelles (Tristan Haute). Contrairement à ce qu’annoncent les Cassandre depuis des décennies, le lien entre les enseignants et leur syndicalisme ne rompt pas, parce qu’il remplit efficacement sa fonction principale. Il est vécu comme une institution et en tire puissance et légitimité. Les enseignants expriment une demande de syndicats protecteurs et en capacité de leur donner le mode d’emploi d’un système administratif opaque. Pour autant, ils souhaitent aussi davantage d’horizontalité, être impliqués dans les choix stratégiques. Dès les années 1980, l'émergence de coordinations témoignait de cette prise de distance de jeunes enseignants avec le SNI et son fonctionnement, jugé bureaucratique (16). Mais le caractère éphémère de ce phénomène montre que la forme syndicale était moins condamnée que certaines de ses manifestations. Les freins à la syndicalisation La désyndicalisation est aggravée par certains comportements militants. Une approche syndicale trop agressive, trop insistante est décrite comme répulsive, d’autant que la profession évite les questions syndicales ou politiques lorsqu’elles apparaissent comme un facteur de division. Agnès (professeure d’Anglais, 56 ans) a quitté le SNES parce que ses représentants s’exprimaient « de manière limite », étaient trop tranchés. Mais le reproche inverse existe aussi, car les collègues comptent sur la pugnacité de leurs syndicats. Agnès trouve ainsi les actuels militants SNES du lycée « trop mous », sympathiques, mais « trop consensuels ». Aller au contact des collègues requiert donc des talents d’équilibriste, ce qui ne va pas de soi. Il est pourtant essentiel dans une stratégie de développement syndical d’éviter le repli sur le local et les tâches institutionnelles. Cela dit, il est impératif aussi de maintenir un service efficace à une profession habituée à cette démarche. Les sections qui se développent ont pour point commun de déployer un travail régulier qui porte ses fruits. Fréquemment, elles misent sur l’accompagnement des stagiaires et n’hésitent pas à téléphoner aux ex-adhérents. Mais rares sont celles qui rationalisent leur travail, en tenant des listes à jour, en profilant les envois de mail, en choisissant des cibles pour les visites sur le terrain, par exemple les déserts syndicaux. Les réticences à proposer l’adhésion proviennent d’un sentiment d’illégitimité et d’un obstacle culturel : dans les sections, la syndicalisation est d’abord appréhendée par le prisme financier. Le trésorier fait un point rapide en début ou en fin de réunion sur l’évolution des effectifs. Nous n’avons guère observé de discussion politique sur ce qui ressemble à un exercice comptable. Or, la confusion trésorerie/syndicalisation ne permet pas de donner du sens. Un enseignant qui se syndique n’est pas vu comme accomplissant un acte politique, comme renforçant la puissance et l’attractivité de l’organisation. Quelques militants envisagent l’adhésion sur le mode du « pied dans la porte », une opportunité pour l’organisation d’amener les collègues à intensifier leur engagement. Mais généralement, il s’agit plutôt de récupérer de l’argent, ce qui provoque la gêne de certains militants rétifs à une démarche assimilée à celle d’un commercial. Un rapport instrumental à l’institution syndicale La cotisation syndicale est mise par certains enseignants en équivalence avec un don à une association caritative : « j’arrive encore un peu à donner aux... Médecins du Monde, ce genre de choses, et donc le syndicat (…) c’est ce qui passe à l’as. » (Héloïse, 40 ans, PE). Ce type d’adhérent potentiel investit très peu l’organisation syndicale, il est prêt à payer des professionnels de la représentation et de la défense du corps, plus qu’à participer à l’action collective. Les militants aiment raconter des anecdotes sur ces attitudes consuméristes, qui entrent en résonnance avec leur propre tendance au clientélisme. L’observation des permanences syndicales a mis à jour un cercle vicieux : généralisant les comportements utilitaires de certains de leurs interlocuteurs, ils renoncent aux explications plus globales, au rappel des causes de leurs difficultés et se concentrent sur l’explicitation des règles administratives. Ce discours technique répond à l’attente d’information des enseignants, mais les conforte aussi dans une représentation institutionnelle du syndicat. Ainsi pratiqué, le service syndical n’est pas complémentaire de la lutte. Le cas du lycée étudié par Camille Giraudon montre que des enseignants peuvent apprécier l’action du SNES FSU tout en cherchant un équilibre. Ils appuient alors l’émergence d’une autre liste, qui rassemble adhérents de petits syndicats et non-syndiqués, en tant que contre-pouvoir asyndical au contre-pouvoir syndical. En valorisant les règles impersonnelles et universelles, qui par définition peuvent être mobilisées par le personnel sans leur intervention, les syndicats de la FSU affaiblissent leur influence sur les carrières et donc la nécessité pour les enseignants de les rejoindre. Toutefois, le syndicat dispense des ressources, des conseils, et s’avère un soutien précieux dans les circonstances délicates. Il peut donc faire jouer les mécanismes de reconnaissance. Conclusion Les expériences de syndicalisation dépendent étroitement du contexte professionnel, national et syndical dans lequel elles ont éclos (Stephan Mierzejewski et Igor Martinache). Quelques principes sont transposables, et vérifiés par notre recherche : le syndicalisme ne peut espérer gagner des adhérents sans repenser leur place dans ses structures et son fonctionnement. Une politique ambitieuse de syndicalisation dépend de l’impulsion de la direction et de sa durabilité. Elle est conçue à partir d’une analyse fine, à laquelle des chercheurs engagés peuvent contribuer. Elle implique des répercussions sur les pratiques militantes, ce qui entraîne le besoin de déconstruire les représentations à tous les niveaux, de tendre vers un syndicalisme réflexif. Si les enseignants disposent des ressources pour s’auto-organiser, ils manquent de vision d’ensemble, ont besoin d’une structure pérenne pour construire les mouvements protestataires qu’ils jugent nécessaires. Le syndicalisme a donc un avenir, à condition probablement de se montrer à la fois efficace et modeste (17). Notes Gérard Grosse, Elisabeth Labaye, Michelle Olivier, Syndicaliste : c'est quoi ce travail ? Militer à la FSU, Paris, Syllepse, 2017. Nicourd, Sandrine. Le travail militant. Rennes, PUR, 2009. Grace Davie, « Believing Without Belonging: Is This the Future of Religion in Britain ? » Social Compass, vol 37, 1990 Cécile Guillaume et Sophie Pochic, « La professionnalisation de l'activité syndicale : talon d'Achille de la politique de syndicalisation à la CFDT ? », Politix, 2009, n° 85. Bruno Duriez et Frédéric Sawicki, « Réseaux de sociabilité et adhésion syndicale », Politix, vol. 63, 2003. Sophie Béroud, « Organiser les inorganisés » Des expérimentations syndicales entre renouveau des pratiques et échec de la syndicalisation », Politix, 2009, n° 85. Interview de Patrick Brody, responsable confédéral de cette question : http://mouvements.info/la-syndicalisation-petite-histoire-dun-enjeu-vital-pour-les-syndicats/ Dares-DGAFP-Drees-Insee, enquête Conditions de travail 2013. Laurent Frajerman, Les frères ennemis. La Fédération de l’Education Nationale et son courant « unitaire » sous la IVe République, Paris, Syllepse, 2014. Antoine Prost et Annette Bon, « Le moment Allègre (1997-2000). De la réforme de l’Éducation nationale au soulèvement », Vingtième Siècle, n° 110, 2011. DARES et MEN pour les grèves (enseignants et ATOSS premier et second degré, compilés par LF). INSEE et DEPP pour les effectifs. Bénédicte Havard Duclos, Sandrine Nicourd, Pourquoi s'engager ? Bénévoles et militants dans les associations de solidarité, Paris, Payot, 2005. Jacques Ion, La fin des militants ?, Paris, L’Atelier, 1997. François Dubet, Le déclin de l’institution, Paris, Seuil, 2002. François de Singly, Les uns avec les autres, Armand Colin, Paris, 2003. Pierre Monatte, Trois scissions syndicales, Paris, Editions Ouvrières, 1958 — p. 5-6. Bertrand Geay. « Espace social et "coordinations". Le mouvement des instituteurs de l'hiver 1987 ».Actes de la recherche en sciences sociales. Vol. 86-87, 1991. Michel Crozier : État modeste, État moderne. Stratégies pour un autre changement, Paris, Fayard, 1987.

La réforme du baccalauréat impacte la reconnaissance nationale du diplôme : le contrôle continu augmente les notes et les inégalités entre élèves. « Si le bac peut être obtenu à la faveur d’une notation de proximité, il n’est plus le bac », estime, dans une tribune au « Monde », l’historien et spécialiste de l’engagement enseignant Laurent Frajerman. A l’heure où les jurys de baccalauréat se réunissent, la réforme initiée par M Blanquer n’est quasiment pas entrée en vigueur, du fait de la pandémie et des difficultés de la première session des E3C (sorte de partiels). Elle apparaît d’autant plus fragilisée qu’elle suscite de fortes oppositions, de la part de la presque totalité des organisations représentatives des enseignants, élèves et parents. Mais que faire en cas de refonte ? Faut-il pérenniser le choix fait à l’occasion du confinement, le contrôle continu ? Le bac, critiqué pour sa lourdeur, existe pourtant depuis 1808 et a traversé maintes crises majeures en conservant son principe : un examen national de fin de cycle, ouvrant sur l’enseignement supérieur, avec des sujets et des corrections indépendants de l’établissement, garants de leur objectivité. Dans un rapport de 2016 du Conseil national d’évaluation du système scolaire, Nathalie Mons soulignait que « le modèle français du baccalauréat est devenu dominant dans l’OCDE » car il permettait « une évaluation des acquisitions réelles des élèves qui soit de plus harmonisée au niveau national. » Cependant, petit à petit, il a été vidé de sa substance : les taux de réussite s’envolaient ; avec Parcoursup, l’entrée dans le supérieur était acquise avant même son obtention. Les élèves, informés de ces évolutions, continuaient néanmoins à travailler, preuve de la force du rite. Un consensus pour le changement Lorsque M Blanquer prend ses fonctions, le bac conserve un poids symbolique, mais l’opinion valide à 77 % « l'introduction de contrôle continu au bac » (sondage BVA, 2017 ). Lorsque le questionnaire représentatif Militens (2017, FSU, CERAPS et DEPP du ministère de l’Éducation nationale) propose aux professeurs du second degré une alternative binaire : « Il faut remplacer totalement le baccalauréat par du contrôle continu », 69 % optent pour le bac. Ce choix est largement majoritaire dans toutes les sensibilités du corps enseignant, même parmi les proches des organisations syndicales réformistes (SE-UNSA et SGEN-CFDT). Quand l’interrogation offre un plus grand nuancier (sondage IPSOS/SNES-FSU, 2018 ), on constate toujours un appui à l’examen national, mais l’idée d’introduire une part de contrôle continu recueille 43 % de soutien, et domine parmi les proches des syndicats réformistes (53 %). La proposition du SNES FSU, syndicat majoritaire, d’une modernisation des « épreuves terminales sans introduire de contrôle continu » recueille 42 % d’approbation dans la profession. Le consensus qui se dégage porte donc sur un allègement du bac, avec un débat sur la part de contrôle continu à introduire. Un compromis bancal La réforme de M Blanquer voulait résoudre cette quadrature du cercle grâce à un empilement de modalités de certification (10 % de contrôle continu, 30 % d’E3C, 60 % d’épreuves terminales) dont les limites sont rapidement remontées du terrain. Les E3C représentent une synthèse bancale : un contrôle continu qui doit être cadré par des épreuves de type examen (correction par un autre enseignant, anonymat). Or, les épreuves se déroulent dans l’emploi du temps habituel, ce qui a alimenté les soupçons de fraude, d’autant que les sujets, choisis localement dans une liste nationale réduite, ont vite circulé sur les réseaux sociaux . En outre, une couche d’examen supplémentaire est superposée sur le rythme normal. Avec un calendrier étalé sur deux ans au lieu de quelques semaines, la dénonciation du bachotage, argument fondamental contre le bac, aboutit paradoxalement à son renforcement. La critique de cette architecture est généralisée, de l’inspection générale, fait rare , aux parents qui regrettent sa complexité en passant par les chefs d’établissements, chargés d’organiser un examen très lourd. Preuve est faite qu’on peut dépenser autant, voire plus d’argent et d’énergie qu’avec le bac traditionnel, qui avait l’avantage de mutualiser. Notons que le passage de l’ensemble des examens au contrôle continu du fait de la pandémie a débouché sur de faibles économies (60 millions d’euros, un millième du budget du MEN). Enfin, le calendrier des épreuves nationales pose question : les examens terminaux des spécialités sont placés en fin de 2nd trimestre, pour intégrer leurs résultats dans Parcoursup. Reste en fin d’année la philosophie et le grand oral, qui ne comptent que pour 18 % de la note et se trouvent marginalisées. Autant dire que l’assiduité n’est pas acquise au troisième trimestre. Les impasses du contrôle continu Le bac traditionnel ne parvenait pas à empêcher le développement d’un marché scolaire , il ne contrait qu’imparfaitement la concurrence entre établissements et les inégalités entre élèves. Ce constat est utilisé pour proposer de supprimer cette digue insuffisante, au risque d’aggraver le phénomène. Or, le contrôle continu reproduit les inégalités sociales territorialisées, est sensible au jugement porté par l’enseignant sur l’élève et contribue à augmenter artificiellement les notes. On le voit avec la réforme du lycée qui instaure une compétition entre disciplines, tentées d’adopter une notation généreuse pour capter les élèves vers leur spécialité. Les systèmes de notation varient déjà beaucoup, avec des lycées prestigieux, où l’élitisme est une valeur, et à l’autre bout du spectre des établissements populaires ou privés. D’ailleurs, Parcoursup permet de pondérer la moyenne des élèves en fonction de leur établissement. Seul un examen national garantit le principe d’égalité dans ces circonstances, ce qui explique les mobilisations récurrentes des lycéens de banlieue en sa faveur. Pour conjurer ces défauts, les partisans du contrôle continu promettent de le réguler, mais est-ce possible ? Les inspecteurs sont trop peu nombreux pour cadrer les notes sur le terrain. Miser sur la formation, parent pauvre de l’Education nationale, renverrait aux enseignants la responsabilité d’un problème systémique. Car leurs notes dépendront de la pression sociale qui sera exercée sur eux par les usagers, leurs collègues, mais aussi leur proviseur, soucieux du classement de son lycée. Pour le ministre, il ne fallait pas laisser penser que l’allègement signifie la fin d’un totem. Or, à l’été 2019, la “grève du bac” l’a amené à assumer son choix d’une épreuve locale, en remplaçant les notes retenues par les grévistes par celles de l’année. Aller dans ce sens en convertissant tous les E3C en contrôle continu constituerait certes un choc de simplification, mais semble dangereux. Si le bac peut être obtenu à la faveur d’une notation de proximité, il n’est plus le bac. Une autre option serait de revenir aux fondamentaux, en introduisant des éléments de souplesse qui ne le dénaturent pas, et en intégrant Parcoursup dans la réflexion. Laurent Frajerman

Présentation des recherches en cours : les politiques éducatives sous le prisme du métier enseignant, le syndicalisme comme outil de l’émergence de véritables corporations, le militantisme et la surconflictualité enseignante Axes de recherche Présentation HDR Mes recherches se structurent globalement autour de trois axes : les politiques éducatives sous le prisme du métier enseignant, le militantisme (dont le syndicalisme) et la surconflictualité enseignante. 1 Les enjeux professionnels qui sous-tendent les politiques éducatives sont généralement traités comme des résistances, suggérant une passivité du corps enseignant. Mon approche est différente et s’appuie sur une collection de sondages et sur l’analyse de questionnaires (Engens en 2007 et Militens en 2017). Comment les enseignants s’adaptent-ils aux mutations du référentiel de leurs métiers, aux évolutions des rapports de pouvoir dans l’institution scolaire ? Que pensent-ils du management, des enjeux pédagogiques ? Par exemple, j'ai pour projet d'étudier la discipline dans la classe ordinaire, dans cette "ère des incidents scolaires" (Anne Barrère). 2 Le militantisme enseignant. Le syndicalisme tire sa force de sa participation à la définition de l’identité professionnelle. Un travail ethnographique dans les sections locales et les structures nationales des syndicats enseignants de la FSU me permet de décrypter cette culture militante et les enjeux liés à sa modernisation (usage des technologies digitales, place des services, animation de l’activité sur le terrain etc.). En étudiant le rapport des militants aux syndiqués comme aux autres enseignants, le volet qualitatif de l’enquête Militens montre que l’institutionnalisation du syndicalisme constitue autant une ressource qu’une faille. L’examen des biographies du Maitron a fait ressortir un archétype du militant. J’analyse son évolution et l’interaction des divers types d’engagement (par exemple, l’engagement pédagogique et le fait syndical, l’investissement dans les questions sociétales). Je m’inspire de la démarche de recherche-action. 3 La force de l’engagement enseignant apparaît aussi avec la surconflictualité du milieu . Le « pouvoir de grève » de la profession est depuis les années 1980 quatre à dix fois supérieur à la moyenne des salariés. Après avoir décortiqué la genèse des grèves, leur ritualisation, je me penche sur la mesure des mobilisations , l’élargissement du répertoire des luttes enseignantes (manifestations, actions locales en relation avec les parents d’élèves…)…

La réforme Attal masque la panne de la démocratisation scolaire. Alors qu’une école à quatre vitesses se met en place, le conservatisme devient impensable. Tribune dans Le Monde , 16 janvier 2024 « Si le récit égalitaire perdure, l’Etat organise une forme d’optimisation scolaire » Comment relancer la démocratisation de l’enseignement scolaire alors que quatre types d’école cohabitent, s’interroge, dans une tribune au « Monde », le chercheur et spécialiste des enseignants Laurent Frajerman. « Le rêve de l’école commune s’éloigne », estime-t-il. L’ancien ministre Gabriel Attal avait annoncé, en novembre 2023, avant sa nomination comme premier ministre le 9 janvier, un important train de mesures pour réformer l’éducation nationale, incluant d’aborder la « question du tabou du redoublement » et de créer des groupes de niveau au collège. Au regard des enquêtes internationales, personne ne conteste plus la baisse du niveau des élèves français, même de ceux qui figurent parmi les meilleurs. L’ex-ministre en avait conclu que l’enseignement doit se montrer plus exigeant, ce qui correspond à un sentiment très majoritaire. Outre les menaces qu’elles font peser sur la liberté pédagogique, on peut douter que les mesures soient à la hauteur de l’enjeu. Toutefois, ces critiques ne peuvent dissimuler que cela fait plus de dix ans que la dynamique positive qui a démocratisé l’école française a disparu. La panne du modèle actuel, miné par la ségrégation sociale et des cures d’austérité à répétition, impose des changements. Tout l’enjeu étant de savoir si c’est pour revenir aux années 1950 ou pour relancer sa démocratisation. Lire aussi : Tribune de Laurent Frajerman dans Le Monde , 31 mai 2022 : « Espérons que le nouveau ministre de l’éducation se rendra à l’évidence : tout ne peut pas se gouverner par les nombres » Les politiques éducatives menées depuis le général de Gaulle œuvraient pour la scolarisation de tous les élèves du même âge dans une structure identique, dans l’objectif de leur délivrer le même enseignement. En conséquence, les classes ont été marquées par une hétérogénéité croissante, avec son corollaire : une baisse d’exigence, afin de faciliter l’accès de tous les élèves aux anciennes filières élitistes. Avec succès, puisque l’accès aux études a été considérablement élargi. Cela s’accompagne du passage presque automatique en classe supérieure. A la fin des années 1960, le redoublement constituait la règle : un tiers des élèves redoublait la classe de CP, contre 1,3 % aujourd’hui. En 2021, seulement 12 % des élèves arrivaient en seconde avec du retard. Devenu résiduel, le redoublement a changé de nature, ne concernant plus que des élèves en forte difficulté, qu’elle soit structurelle ou conjoncturelle. Classes moyennes supérieures Les enseignants affichent leur scepticisme. Ils ne considèrent pas le redoublement comme une recette miracle, car il peut générer ennui et découragement. Toutefois, ils se trouvent démunis devant l’écart grandissant entre les meilleurs élèves, qu’il faut stimuler, et ceux qui cumulent les difficultés de compréhension. Ils constatent que plus les années de scolarité passent, plus l’échec s’enkyste, moins la notion de travail scolaire ne revêt de sens, générant quelquefois une attitude perturbatrice. Gabriel Attal en a tiré d’ailleurs argument pour dénoncer l’absurdité de cette situation et la souffrance qu’elle génère pour les élèves. Nombre d’enseignants vivent une situation d’autant plus ingérable que, paradoxalement, si l’affichage est homogène, le rêve de l’école commune s’éloigne. Lire aussi : Billet de Laurent Frajerman sur son blog, 27 décembre 2023 : "Les enseignants et la réforme Attal. Hétérogénéité, redoublement, compétences..." Jusque-là, la sociologie de l’éducation dénonçait les limites de cette politique de massification. Les inégalités sociales étant structurelles, le système est d’abord soumis aux effets de la ségrégation spatiale. Quoi de commun entre un collège en éducation prioritaire et un autre situé en centre-ville d’une métropole ? Quatre types d’école cohabitent, donc : l’école publique normale, celle en éducation prioritaire, l’école publique élitiste, et l’école privée. Aujourd’hui, avec le développement d’un marché scolaire, nous vivons une nouvelle phase. L’Etat aggrave la fracture existante en créant des établissements dérogatoires et de nouvelles filières élitistes sélectionnant par les langues, critère socialement discriminant. Pire, il subventionne massivement sa propre concurrence, l’enseignement privé. Le privé accueille de plus en plus d’élèves des milieux favorisés, au détriment de la mixité sociale. Les difficultés se concentrent alors dans l’école publique « normale » ou prioritaire . Seules à supporter réellement les contraintes de la démocratisation, celles-ci n’en sont que plus répulsives pour les classes moyennes et supérieures, générant un terrible cercle vicieux. Si le récit égalitaire perdure, l’Etat organise en réalité une forme d’optimisation scolaire au détriment de ceux qui n’ont pas d’échappatoire. Depuis une quinzaine d’années, les enquêtes internationales nous alertent sur l’aggravation du poids des inégalités sociales dans les résultats scolaires. Ce constat est dissimulé par l’invisibilisation de la compétition. D’un côté, les notes ont été remplacées par les compétences, de l’autre, elles connaissent une inflation qui, malheureusement, ne reflète pas une hausse du niveau réel. En 2022, 59 % des bacheliers ont obtenu une mention. Ils étaient moins de 25 % en 1997… Le flou qui en résulte bénéficie aux familles les plus informées sur la règle du jeu, ou capables de payer coachs et cours particuliers. Politique éducative « discount » Le second vice de fabrication de la démocratisation scolaire est son caractère « discount ». Par exemple, l’argent économisé par la quasi-suppression du redoublement n’a guère été réinvesti dans des dispositifs permettant d’épauler les élèves en difficulté. Autrefois, les enseignants encadraient les élèves dans leurs exercices et l’apprentissage du cours en dehors des heures de classe. Aujourd’hui, ce type de travail est généralement confié à des étudiants bénévoles ou à des animateurs ou surveillants peu qualifiés. Même dans le dispositif « Devoirs faits » en collège, la présence d’enseignants est optionnelle. De nombreux choix proviennent de la rationalisation budgétaire : chasse aux options, suppression progressive des dédoublements de classe. Par exemple, en 2010, un élève de 1re L avait obligatoirement six heures de cours en demi-groupe (en français, langues, éducation civique, mathématiques et sciences). Aujourd’hui, les établissements ont toujours la latitude de créer de tels groupes, mais en prenant dans une enveloppe globale qui se réduit d’année en année et sans qu’un nombre maximum d’élèves ne soit prévu. Le pouvoir d’achat des enseignants a baissé d’environ 20 %, source d’économie massive sur les salaires. Les effets commencent seulement à en être perçus : crise du recrutement, hausse exponentielle des démissions et professeurs en place démotivés par le déclassement de leur métier. Les promoteurs de cette politique leur préfèrent des enseignants précaires et sous-qualifiés, sommés de suivre les injonctions pédagogiques du moment. Remarquons que ces contractuels sont nettement plus nombreux dans les établissements difficiles de l’enseignement public… Depuis 2002, les gouvernements de droite et de centre droit suppriment des postes d’enseignant. Malgré le redressement opéré sous François Hollande, le solde reste négatif, avec moins 36 500 postes. Le second degré a été particulièrement affecté, avec un solde de moins 54 700 postes, au nom de la priorité au primaire. Un maillon essentiel de la chaîne éducative a donc été fragilisé, alors que c’est le lieu de maturation des contradictions du système. Quel sens cela a-t-il d’habituer un élève de REP + à des classes de quinze élèves pour, devenu adolescent, le mettre dans une classe de vingt-cinq au collège ? Ces politiques de ciblage, censées produire des résultats visibles à un moindre coût, créent souvent inégalités et incohérences. Aujourd’hui, la France dépense 1 point de moins du PIB pour l’éducation qu’en 1995. Si on appliquait aujourd’hui les ratios en usage à l’époque, le budget consacré à l’avenir du pays augmenterait de 24 milliards d’euros, dont 15,5 milliards d’euros dépensés par l’Etat. Ce sous-investissement chronique se paie par la crise de notre système scolaire. Un débat sans arguments d’autorité s’impose donc, sous peine que les idéaux généreux et les politiques cyniques aboutissent définitivement à une école à plusieurs vitesses, dans laquelle les classes populaires seront assignées à un enseignement public dégradé. Laurent Frajerman est professeur agrégé d’histoire au lycée Lamartine, sociologue, chercheur associé au Centre de recherches sur les liens sociaux, université Paris Cité Lire aussi : Billet de Laurent Frajerman sur son blog, 29 décembre 2023 :" Réforme Attal : le hiatus entre les enseignants et la recherche dominante en éducation"

Les concours souffrent d'un déficit de candidats, provoquée par le déclassement enseignant. Les étudiants ne demandent ni la fin des concours, ni celle du statut. Tribune dans Le Monde , 4 juillet 2023 Crise du recrutement des enseignants : « On peut craindre qu’un point de non-retour ait été atteint » Alors que les concours 2023 se soldent à nouveau par un important déficit de lauréats, Laurent Frajerman, professeur agrégé d’histoire au lycée Lamartine, à Paris, et chercheur associé au Cerlis, déplore, dans une tribune au « Monde », des propositions politiques qui « aggravent les difficultés ». Années après années, les difficultés des concours à recruter suffisamment d’enseignants s’aggravent. La crise, structurelle, déborde clairement les points de tension habituels : certaines disciplines du second degré, touchées par la concurrence du secteur privé comme les mathématiques, ou maltraitées depuis trop longtemps, comme les lettres classiques et l’allemand. Désormais, c’est l’ensemble du système qui craque, avec des nuances (ainsi les académies de Versailles, Créteil et la Guyane sont les plus impactées pour les professeurs des écoles). Profitant de cette opportunité pour transformer le métier enseignant, le ministère a procédé à une refonte progressive du système de recrutement qui en diminue la qualité. Le meilleur exemple étant la réforme du CAPES (concours pour les professeurs du second degré) entreprise par Jean-Michel Blanquer, qui a nettement diminué son contenu académique pour le transformer en certificat de conformité : l’insistance est mise sur la connaissance des programmes, la capacité à « construire une séquence pédagogique », un entretien éliminatoire teste la « motivation » des candidats et leur « aptitude à se projeter dans le métier de professeur au sein du service public de l’éducation ». Les propositions fusent d’ailleurs pour supprimer définitivement les concours. Le Conseil supérieur des programmes recommande ainsi plusieurs scenarii, tel leur remplacement par une liste d’aptitude ou leur réduction à des épreuves orales. Le ministre Pap Ndiaye répète que les nouveaux enseignants ne resteront pas plus de dix ans dans la carrière, alors qu’on connaît le prix du ticket d’entrée dans ce métier et l’importance des besoins, peu compatible avec un tel turn-over. Si l’objectif est de pallier la crise du recrutement, ces remèdes ne font qu’aggraver le mal, puisqu’ils partent d’un diagnostic erroné. Ce que les actuels étudiants rejettent en ne postulant plus, ce ne sont ni la rigidité du système, ni le métier enseignant traditionnel ni même le niveau d’exigence élevé. Ils fuient un métier dont les conditions de travail se dégradent profondément et qui n’est plus reconnu par la société, dont les attentes croissent paradoxalement. Ce que démontre un sondage commandité par la Cour des Comptes à l’institut Ipsos , doté d’un échantillon représentatif de 2 000 étudiants. 76 % de l’échantillon n’a pas pour projet de devenir enseignant. La première raison précise citée pour l’expliquer (après « J’ai un autre projet professionnel ») est que ce métier n’est « pas suffisamment bien payé », avec 22 % de réponses. En fin de classement se situent les réponses portant sur la difficulté du concours (5 %) ou la longueur des études exigées (5 %). Même constat quand ce sous-échantillon est interrogé sur les motivations pour envisager une autre profession qu’enseignant. Les étudiants répondent que celle-ci offre « un salaire plus attractif » (35 % [1]), « de meilleures opportunités de carrière » (29 %), « de meilleures conditions de travail au quotidien » (19 %) et, enfin, « est socialement plus valorisée » (22 %). A nouveau, l’absence de concours n’est citée que par 8 % des sondés, en dernière position. Enfin, une question s’adresse aux étudiants qui ne trouvent pas attractive la profession d’enseignant (52 % de l’échantillon). Le premier aspect qui rend l’enseignement répulsif est, sans surprise : « le niveau de salaire insuffisant » (60 %) ex aequo avec « les conditions de travail/difficultés au quotidien ». Suit « le manque de reconnaissance » (55 %). D’une manière cohérente, la fin de classement est occupée par l’idée que « le niveau de diplôme exigé » est trop élevé (19 %) et l’inquiétude sur le « concours à préparer et à passer » (15 %, dernier). Pourtant, la seule solution envisagée par la Cour des comptes est « de mettre en œuvre de façon ciblée des mesures et moyens financiers spécifiques » pour les disciplines et territoires en déficit, et de « recruter des enseignants sur des contrats de moyen terme ». Plusieurs items montrent que la perte d’attractivité du métier enseignant ressort de considérations plus globales. La crise est profonde. Autrefois recrutés parmi les bons élèves des milieux populaires (pour les instituteurs) et des classes moyennes (pour les professeurs), les enseignants bénéficiaient d’une considération incontestée, même si leur rémunération suscitait déjà la critique. Dès 1978, un sondage Louis Harris attestait de la concurrence exercée par d’autres métiers à diplôme : 2 % seulement des enseignants estimaient que leur profession avait « le plus de prestige » contre 59 % pour médecin et 17 % chef d’entreprise. Dans le sondage Ipsos déjà cité, on précise que toutes les professions énumérées sont « d’un niveau d’études comparable », mais les étudiants ne considèrent pas qu’être professeur soit aussi prestigieux (dernier de la liste) qu’ingénieur ou architecte. Sans faire rêver, le métier suscitait encore des vocations en nombre suffisant. En 2012, si la Cour des comptes s’inquiétait du rétrécissement du vivier causé par le passage au niveau master du recrutement, elle ne percevait pas la crise qui s’annonçait. Un sondage du ministère, réalisé par CSA, indiquait que 76 % des Français seraient fiers d’avoir un enfant enseignant. En 2016, dans un questionnaire réalisé par le Conseil national d’évaluation du système scolaire, seulement 7 % des étudiants évoquaient les salaires comme raison de non-choix du métier, seuls les candidats à l’enseignement émettaient nettement cette préoccupation. Le Conseil estimait que « le métier est considéré comme socialement valorisant, même pour les jeunes issus de milieux socialement favorisés ». Depuis, la donne a été bouleversée par la prise de conscience du déclassement enseignant dans la société. Pire, le phénomène du « profbashing » est désormais intégré dans les représentations des potentiels enseignants : 26 % des étudiants sondés par Ipsos qui ne trouvent pas le métier attractif citent « l’image véhiculée par les médias et l’opinion publique sur les enseignants ». On ne peut exclure que le bilan catastrophique de la réforme de la formation professionnelle n’ait également rebuté les candidats potentiels. On exige de nombreux stagiaires qu’ils assurent des cours tout en passant leur master et leur concours la même année ! L’année suivante, ils assurent un temps plein. Pour mesurer la dévalorisation du métier, il faut se référer à la formation des années 1990-2000 : après une année consacrée à la préparation du concours (souvent obtenu après plusieurs essais), les nouveaux enseignants disposaient d’un an pour acquérir les gestes professionnels et une posture adaptée, avec une formation professionnelle et un tiers-temps en établissement. La combinaison de tous ces éléments, leur cumul sur de nombreuses années produisent des effets délétères. Le temps est sans doute révolu durant lequel les meilleurs étudiants se battaient pour rentrer dans l’éducation nationale. Ceux-ci se détournent d’un métier mal payé, de plus en plus difficile et qui perd ses atouts (statut de fonctionnaire, autonomie professionnelle, stabilité etc.). Or la seule perspective des politiques éducatives consiste à y répondre par une dérégulation décuplée, qui aggrave les difficultés, notamment parce qu’elle est répulsive pour les potentiels enseignants. Du fait de ce cercle vicieux, on peut craindre qu’un point de non-retour n’ait été atteint. [1] Total supérieur à 100, car trois réponses étaient possibles.