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Tribune parue dans Le Monde sur la réforme du Baccalauréat et le contrôle continu. Tribune dans Le Monde , 23 juin 2020 Baccalauréat : “Pourquoi il ne faut pas pérenniser le contrôle continu” « Si le bac peut être obtenu à la faveur d’une notation de proximité, il n’est plus le bac », estime, dans une tribune au « Monde », l’historien et spécialiste de l’engagement enseignant Laurent Frajerman. A l’heure où les jurys de baccalauréat se réunissent, la réforme initiée par M Blanquer n’est quasiment pas entrée en vigueur, du fait de la pandémie et des difficultés de la première session des E3C (sorte de partiels). Elle apparaît d’autant plus fragilisée qu’elle suscite de fortes oppositions, de la part de la presque totalité des organisations représentatives des enseignants, élèves et parents. Mais que faire en cas de refonte ? Faut-il pérenniser le choix fait à l’occasion du confinement, le contrôle continu ? Le bac, critiqué pour sa lourdeur, existe pourtant depuis 1808 et a traversé maintes crises majeures en conservant son principe : un examen national de fin de cycle, ouvrant sur l’enseignement supérieur, avec des sujets et des corrections indépendants de l’établissement, garants de leur objectivité. Dans un rapport de 2016 du Conseil national d’évaluation du système scolaire, Nathalie Mons soulignait que « le modèle français du baccalauréat est devenu dominant dans l’OCDE » car il permettait « une évaluation des acquisitions réelles des élèves qui soit de plus harmonisée au niveau national. » Cependant, petit à petit, il a été vidé de sa substance : les taux de réussite s’envolaient ; avec Parcoursup, l’entrée dans le supérieur était acquise avant même son obtention. Les élèves, informés de ces évolutions, continuaient néanmoins à travailler, preuve de la force du rite. Un consensus pour le changement Lorsque M Blanquer prend ses fonctions, le bac conserve un poids symbolique, mais l’opinion valide à 77 % « l'introduction de contrôle continu au bac » (sondage BVA, 2017 ). Lorsque le questionnaire représentatif Militens (2017, FSU, CERAPS et DEPP du ministère de l’Éducation nationale) propose aux professeurs du second degré une alternative binaire : « Il faut remplacer totalement le baccalauréat par du contrôle continu », 69 % optent pour le bac. Ce choix est largement majoritaire dans toutes les sensibilités du corps enseignant, même parmi les proches des organisations syndicales réformistes (SE-UNSA et SGEN-CFDT). Quand l’interrogation offre un plus grand nuancier (sondage IPSOS/SNES-FSU, 2018 ), on constate toujours un appui à l’examen national, mais l’idée d’introduire une part de contrôle continu recueille 43 % de soutien, et domine parmi les proches des syndicats réformistes (53 %). La proposition du SNES FSU, syndicat majoritaire, d’une modernisation des « épreuves terminales sans introduire de contrôle continu » recueille 42 % d’approbation dans la profession. Le consensus qui se dégage porte donc sur un allègement du bac, avec un débat sur la part de contrôle continu à introduire. Un compromis bancal La réforme de M Blanquer voulait résoudre cette quadrature du cercle grâce à un empilement de modalités de certification (10 % de contrôle continu, 30 % d’E3C, 60 % d’épreuves terminales) dont les limites sont rapidement remontées du terrain. Les E3C représentent une synthèse bancale : un contrôle continu qui doit être cadré par des épreuves de type examen (correction par un autre enseignant, anonymat). Or, les épreuves se déroulent dans l’emploi du temps habituel, ce qui a alimenté les soupçons de fraude, d’autant que les sujets, choisis localement dans une liste nationale réduite, ont vite circulé sur les réseaux sociaux . En outre, une couche d’examen supplémentaire est superposée sur le rythme normal. Avec un calendrier étalé sur deux ans au lieu de quelques semaines, la dénonciation du bachotage, argument fondamental contre le bac, aboutit paradoxalement à son renforcement. La critique de cette architecture est généralisée, de l’inspection générale, fait rare , aux parents qui regrettent sa complexité en passant par les chefs d’établissements, chargés d’organiser un examen très lourd. Preuve est faite qu’on peut dépenser autant, voire plus d’argent et d’énergie qu’avec le bac traditionnel, qui avait l’avantage de mutualiser. Notons que le passage de l’ensemble des examens au contrôle continu du fait de la pandémie a débouché sur de faibles économies (60 millions d’euros, un millième du budget du MEN). Enfin, le calendrier des épreuves nationales pose question : les examens terminaux des spécialités sont placés en fin de 2nd trimestre, pour intégrer leurs résultats dans Parcoursup. Reste en fin d’année la philosophie et le grand oral, qui ne comptent que pour 18 % de la note et se trouvent marginalisées. Autant dire que l’assiduité n’est pas acquise au troisième trimestre. Les impasses du contrôle continu Le bac traditionnel ne parvenait pas à empêcher le développement d’un marché scolaire , il ne contrait qu’imparfaitement la concurrence entre établissements et les inégalités entre élèves. Ce constat est utilisé pour proposer de supprimer cette digue insuffisante, au risque d’aggraver le phénomène. Or, le contrôle continu reproduit les inégalités sociales territorialisées, est sensible au jugement porté par l’enseignant sur l’élève et contribue à augmenter artificiellement les notes. On le voit avec la réforme du lycée qui instaure une compétition entre disciplines, tentées d’adopter une notation généreuse pour capter les élèves vers leur spécialité. Les systèmes de notation varient déjà beaucoup, avec des lycées prestigieux, où l’élitisme est une valeur, et à l’autre bout du spectre des établissements populaires ou privés. D’ailleurs, Parcoursup permet de pondérer la moyenne des élèves en fonction de leur établissement. Seul un examen national garantit le principe d’égalité dans ces circonstances, ce qui explique les mobilisations récurrentes des lycéens de banlieue en sa faveur. Pour conjurer ces défauts, les partisans du contrôle continu promettent de le réguler, mais est-ce possible ? Les inspecteurs sont trop peu nombreux pour cadrer les notes sur le terrain. Miser sur la formation, parent pauvre de l’Education nationale, renverrait aux enseignants la responsabilité d’un problème systémique. Car leurs notes dépendront de la pression sociale qui sera exercée sur eux par les usagers, leurs collègues, mais aussi leur proviseur, soucieux du classement de son lycée. Pour le ministre, il ne fallait pas laisser penser que l’allègement signifie la fin d’un totem. Or, à l’été 2019, la “grève du bac” l’a amené à assumer son choix d’une épreuve locale, en remplaçant les notes retenues par les grévistes par celles de l’année. Aller dans ce sens en convertissant tous les E3C en contrôle continu constituerait certes un choc de simplification, mais semble dangereux. Si le bac peut être obtenu à la faveur d’une notation de proximité, il n’est plus le bac. Une autre option serait de revenir aux fondamentaux, en introduisant des éléments de souplesse qui ne le dénaturent pas, et en intégrant Parcoursup dans la réflexion. Laurent Frajerman

L’inflation des notes avec le contrôle continu et l’augmentation des moyennes fausse l’exercice du baccalauréat en dépit du besoin d’une épreuve permettant de mesurer le niveau des élèves. Tribune dans La Croix , 4 juillet 2025 « Baccalauréat : « Officiellement, tous les élèves sont bons. Une vérité alternative » Pour le sociologue et professeur d’histoire Laurent Frajerman, l’inflation du nombre de notes avec le contrôle continu et l’augmentation continue des moyennes faussent l’exercice du baccalauréat en dépit du besoin réel d’une épreuve permettant de mesurer le niveau des élèves. Les résultats du baccalauréat ravivent les interrogations sur cette institution centenaire, noyée par la hausse continue des notes. Les professeurs constatent une moindre mobilisation des élèves de terminale, alors que le baccalauréat constituait autrefois un rite social fort qui les motivait. Quel sens donner à des scores de 91 % de réussite ? Officiellement, tous les élèves sont bons. On pourrait se satisfaire de cette vérité alternative, mais malheureusement elle est révélatrice : l’inflation des notes brouille l’évaluation. Elle agit comme un écran de fumée des difficultés bien réelles de notre système éducatif. Cette dérive génère un effet de ciseaux particulièrement préoccupant : d’un côté, une baisse spectaculaire des résultats des élèves français aux évaluations internationales, notamment PISA, et de l’autre, une augmentation constante des notes et des mentions au baccalauréat (hausse de 20 points du taux de réussite au baccalauréat général depuis 1995, 57 % des candidats obtiennent désormais une mention, deux fois plus en quelques années). En effet, l’institution scolaire exerce une pression multiforme en faveur de « l’évaluation positive ». Les professeurs et établissements qui maintiennent un système de notation exigeant sont susceptibles d’être rappelés à l’ordre, pas ceux qui surnotent. Lire aussi : Tribune de Laurent Frajerman dans Le Monde , 16 janvier 2024 : « Si le récit égalitaire perdure, l’Etat organise une forme d’optimisation scolaire » » Une correction sous influence Depuis deux décennies, je signale la mise sous influence de la correction du baccalauréat. Les inspections calculent les moyennes par correcteur pour les harmoniser (toujours par le haut), diffusent des consignes de notation très « bienveillantes » et jouent de la concurrence entre matières (la spécialité SES ayant gonflé ses notes pour attirer des élèves, l’inspection d’histoire-géographie a répliqué sur le même modèle en spécialité HGGSP). En 2022, des correcteurs ont eu la surprise de voir leurs notes rehaussées automatiquement jusqu’à deux points, sans avoir été prévenus. Le scandale a mis un terme (provisoire ?) à cette pratique significative. La pression sur la notation n’est pas spécifiquement française, mais le résultat d’une politique mise à l’agenda dans le monde entier par des institutions comme l’Organisation de coopération et de développement économiques. L’objectif consiste à encourager les élèves, à leur donner confiance en leur attribuant de meilleures notes. Il est justifié par les biais de notation largement démontrés par un siècle d’études en docimologie. Selon la loi de Posthumus (1947), les enseignants tendent à ajuster leur notation selon une répartition de 25 % d’élèves faibles, 50 % de moyens et 25 % de bons, par habitude et pour préserver leur crédibilité. André Antibi en a déduit l’existence d’une constante macabre, un mécanisme qui incite les enseignants à noter trop sévèrement un nombre artificiel d’élèves avec comme effet d’inhiber les plus fragiles. De son côté, le pédagogiste Philippe Watrelot rappelle que la note est pensée pour trier et qu’elle n’est pas forcément le meilleur outil pour aider à apprendre en donnant un retour d’information sur les erreurs de l’élève. Noter ne suffisant pas, les enseignants ont été formés à distinguer les différents types d’évaluation et la restitution des copies. Lire aussi : Billet de Laurent Frajerman sur son blog, 27 décembre 2023 : "Les enseignants et la réforme Attal. Hétérogénéité, redoublement, compétences..." Le besoin de sélectionner Ces arguments incontestables n’invalident justement pas le besoin de sélectionner, domaine d’excellence des notes, en particulier lors des paliers d’orientation. Or, l’inflation des notes empêche un signalement efficace des difficultés et prive les élèves de la confrontation nécessaire à l’exigence. Elle permet surtout de masquer l’échec scolaire, la persistance de fortes inégalités de niveau et l’impuissance du système à y remédier. Aujourd’hui sévit l’extrême opposé, que je qualifie de constante indulgente, voire illusoire : lorsque des matières affichent des moyennes de classe à 15, voire 17 sur 20, la note perd tout sens. Ces dysfonctionnements ont été amplifiés par les réformes de Jean-Michel Blanquer. Auparavant, l’évaluation reposait sur des épreuves anonymes qui garantissaient l’objectivité de la correction. Or, le baccalauréat a été dénaturé par l’introduction massive du contrôle continu. La notation locale avec un tel enjeu génère inévitablement des interventions des parents et des élèves pour obtenir les meilleures notes possibles. De plus, l’intégration des notes surévaluées dans Parcoursup donne un argument puissant aux chefs d’établissement pour inciter les enseignants à surnoter. Dans ces conditions, la résistance enseignante à la norme évaluative officielle s’émousse. Les apories du ministère Toutefois, le ministère de l’éducation nationale est confronté aux apories de son action, car il valorise par ailleurs un pilotage fin du système éducatif. Paradoxalement, celui-ci pour être efficace nécessite des indicateurs objectifs, alors que le système qu’il met en place les annihile… Pour calculer les indicateurs de valeur ajoutée, les IVAL, la direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance a d’ailleurs renoncé à utiliser les notes du baccalauréat, trop confuses, et ne se base plus que sur les taux de mention, solution provisoire puisqu’ils s’envolent eux aussi. Les familles sont alors privées d’éléments tangibles leur permettant de connaître réellement le niveau de leurs enfants. Un 12 en anglais dans un très bon établissement vaut un 19 dans un autre lycée. Seuls les initiés du système scolaire parviennent à se repérer dans ce maquis, notamment en comparant systématiquement la note de l’élève à la moyenne de classe. Confrontés à une problématique similaire, le besoin d’épreuves fiables pour évaluer réellement les élèves avant l’entrée à l’université, les pays voisins s’étaient inspirés de notre baccalauréat. Restaurer un système d’évaluation qui garantisse l’égalité de traitement et la fonction d’évaluation impartiale des élèves reste donc possible. Cela implique de réduire la part du contrôle continu, afin de rétablir la crédibilité du baccalauréat. Une telle mesure, nécessaire, ne suffira pas sans un retour global à une vision plus équilibrée de la notation. Laurent Frajerman est professeur agrégé d’histoire au lycée Lamartine, sociologue, chercheur associé au Centre de recherches sur les liens sociaux, université Paris Cité

Recherche sur le rapport à l’engagement des enseignants et l’impact du militantisme. Questionnaire représentatif. Militens Une recherche sur le rapport à l’engagement des enseignants et l’impact du militantisme Entre 2014 et 2019, l’enquête Militens a montré la persistance de l’engagement enseignant. Centrée sur l'objet syndical, mais abordant aussi l'investissement dans les associations, elle a analysé ce qui prédispose à l'engagement : représentations politiques, sociabilité, socialisation etc. Un questionnement sur les formes contemporaines du militantisme et leur impact est à l’origine de cette recherche. Les militants sont des interfaces entre le syndicat et les enseignants, auprès de qui ils incarnent l’organisation. Si l’adhésion passe par le contact, paradoxalement, le syndicalisme enseignant n’est pas vraiment un syndicalisme de proximité. Beaucoup d’établissements étant dépourvus de militants, le travail syndical quotidien se fait surtout dans un local et auprès des administrations. J'ai fondé cette recherche avec trois syndicats de la FSU (SNUipp, SNEP et SNES). Elle comprend un questionnaire représentatif, rempli par 3 278 enseignants du premier et du second degré. en collaboration avec la DEPP (service statistique du ministère) et un laboratoire de sciences politiques, le CERAPS /Université de Lille. Avec Gérard Grosse et Georges Ortusi, nous avons publié une première synthèse des résultat s . Divers travaux continuent d'utiliser le matériau accumulé. L’analyse de la syndicalisation a été déclinée en deux thèmes complémentaires : Le regard des enseignants sur l’organisation, les raisons qu’ils ont de se syndiquer ou non, et plus profondément leur rapport à l’action du syndicat, L’activité déployée par le syndicat en direction de sa base, ses stratégies pour convaincre, recruter et fidéliser les enseignants. Sur le plan théorique, cette recherche entend contribuer à la réflexion sur l’engagement contemporain et s’inscrit dans le sillage des nombreuses études américaines sur les démarches d’organizing . Phase qualitative L’équipe a procédé à une centaine d’entretiens approfondis avec des enseignants du premier et du second degré et à une série d’observations ethnographiques de réunions syndicales. Il s’agissait de mieux comprendre les manières d’agir des syndicalistes pour répondre à des défis tels que le renouvellement générationnel, l’articulation entre engagement pour l’organisation et aspirations personnelles, les difficultés de syndicalisation… Cette recherche action s’est appuyée sur les équipes locales qui ont accueilli les chercheurs, les ont invités à leurs réunions, les ont aidé à contacter des enseignants, syndiqués ou non. Sections concernées : SNES (académies d’Aix-Marseille, Orléans-Tours et Rouen), SNUipp (départements du Bas-Rhin, des Bouches-du-Rhône et de la Somme), SNEP (académie du Nord-Pas de Calais, département de la Loire) Phase quantitative Sous la responsabilité scientifique de Laurent Frajerman et Jean-Gabriel Contamin (CERAPS). Les 300 variables du questionnaire avaient pour objectif d’analyser les relations entre les visions du monde des enseignants, leurs rapports au métier et à l’action du syndicalisme enseignant. Les réponses ont été recueillies entre mai et décembre 2017, à partir d’un échantillon aléatoire stratifié de 13 000 enseignants fourni par la DEPP. Le CERAPS a procédé à des rappels par mail et par courrier. Le taux de retour est de 25 %. Aucun biais ni problème de cohérence n’a été décelé. Le taux de syndicalisation des répondants correspond globalement aux données dont dispose l’équipe. Pour le traitement de l’enquête, la proportion des professeurs d’EPS a été multipliée par trois pour obtenir une base suffisante (420 réponses). L’échantillon du Nord Pas de Calais est également plus important pour faciliter la comparaison avec l’enquête Engens (CERAPS 2007). Lors des traitements statistiques, un redressement permet d’avoir un échantillon fidèle.

Tribune parue dans Le Monde sur le rejet des réformes de M. Blanquer. Tribune dans Le Monde , 8 décembre 2020 « La défiance des enseignants envers leur ministre est un handicap pour ses réformes » Sondages à l’appui, le spécialiste de l’engagement enseignant, Laurent Frajerman, évoque, dans une tribune au « Monde », l’évolution de l’état d’esprit des enseignants et leur « rejet global » des réformes engagées par Jean-Michel Blanquer. En lançant le Grenelle de l’éducation, le ministre de l’Éducation nationale affichait de grandes ambitions pour redéfinir le métier enseignant. En théorie, il peut s’appuyer sur la préoccupation des intéressés sur l’état du système éducatif et leur demande récurrente de profonds changements. Celle-ci s’accompagne paradoxalement d’une satisfaction dans leur travail pour 71 % d’entre eux, nous rappelle encore une fois le sondage Ipsos pour la FSU sur l’« état d’esprit des personnels de l’éducation nationale et des parents d’élèves  », paru le 1er décembre. Le bilan de Jean-Michel Blanquer et son appétence pour les modèles scolaires du Québec et de Singapour laissent à penser que le ministre aimerait surtout passer d’un modèle de professionnalité dit du « praticien réflexif », autonome et hautement qualifié, à celui du technicien de l’enseignement, qui met en œuvre des protocoles imaginés par des experts, sous le contrôle d’une chaîne hiérarchique renforcée. Ce projet est inscrit à l’agenda ministériel depuis longtemps, notamment avec le rapport Pochard, dès 2008. Toutefois, les prédécesseurs de M. Blanquer ont échoué à le mettre en œuvre. On notera par ailleurs que celui-ci a euphémisé son discours sur le sujet dans les derniers mois. Le sondage Ipsos/FSU montre en effet clairement l’hostilité de la profession à l’égard de la politique engagée. Les non syndiqués plus sévères Les enseignants du secteur public estiment que les réformes de Jean-Michel Blanquer sont inutiles pour les élèves (71 %), vont dans le mauvais sens (72 %) et en prime augmentent leur charge de travail (75 %). Ce rejet global était évident parmi les enseignants engagés, mais l’opinion des plus modérés, des « jamais grévistes », n’avait pas été testée. Or les non-syndiqués sont plus sévères que les syndiqués dans ce sondage. Outre leur désaccord avec sa politique, 23 % seulement des enseignants lui font confiance pour prendre en compte leurs attentes. Initialement pourtant, il suscitait de l’espoir quant à sa capacité à mettre en place les réformes nécessaires, pour 45 % des professeurs certifiés et agrégés interrogés en 2018 ; désormais, 73 % de ces derniers jugent que sa politique va dans le mauvais sens. Aucune organisation, Avenir lycéen excepté, n’a pleinement défendu ses réformes. Cette défiance envers le ministre est un handicap pour ses réformes. La redéfinition du métier est présentée comme une contrepartie aux efforts financiers de l’Etat, rebaptisée démarche « gagnant-gagnant ». Or, le plan annoncé à la mi-novembre par Jean-Michel Blanquer n’est pas vu comme une « revalorisation » par les principaux intéressés (74 % sont « insatisfaits », dont 40 % « pas du tout satisfaits ») ; 78 % d’entre eux jugent essentielle une « autre » augmentation de leur rémunération (et 20 %, qu’elle soit importante). Il paraît loin ce temps où, en 2006, 56 % des enseignants se satisfaisaient de leur rémunération et 46 % y voyaient même une reconnaissance de leurs efforts et compétences. Appartenant aux classes moyennes, ils s’estimaient mieux lotis que beaucoup de parents d’élèves. Depuis, ils ont perçu leur déclassement salarial, qui ne provient pas d’un moindre travail : l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) a calculé, en 2018, que le salaire horaire d’un enseignant français du premier degré doté de quinze ans d’ancienneté est 30 % plus faible que pour la moyenne des pays membres. Dix ans de gel du point d’indice, des primes très inférieures à celles des autres fonctionnaires pèsent sur leur pouvoir d’achat. En début de carrière, ils sont désormais éligibles à la prime d’activité, réservée par l’Etat aux bas salaires. Individualisation des rémunérations Comment répondre aux revendications enseignantes sans augmenter nettement le budget de l’éducation nationale ? L’individualisation des rémunérations, qu’a sous-entendue le ministre dans plusieurs prises de parole, est la réponse classique, économe (puisque tous les personnels n’en bénéficient pas), et qui facilite les mesures managériales. Cela induirait une modification de l’évaluation et de la carrière des enseignants. Certes, leur rémunération est individualisée depuis longtemps : la Cour des comptes avait calculé en2013 qu’entre les professeurs certifiés ayant quinze ans d’ancienneté, la rémunération nette variait de 50 %, une différence de 18 % étant imputable directement à l’avancement (4544euros par an). Toutefois, ces écarts ne servaient guère de leviers à la main de la hiérarchie, puisqu’ils provenaient de critères administratifs, en partie indépendants d’elle (fréquence des inspections, place au concours, etc.). Sur le papier, cette idée peut répondre à la revendication d’une reconnaissance objectivée de son propre mérite, dans un contexte social d’« individuation », où le collectif doit être au service de l’affirmation de chacun. Le sondage montre que si seuls 16 % des enseignants se montrent « favorables à l’application » de l’individualisation des salaires, la majorité ne s’oppose pas au principe même de cette individualisation. Ceci s’explique par l’ambivalence d’une grande partie du corps, qui s’interroge : « En pratique, qui va juger que je suis digne d’une augmentation, sur quelle base ? » ; 52 % expriment cette méfiance sur l’application d’un principe auquel ils agréent pourtant, estimant qu’il ne sera pas correctement mis en œuvre. En demande de cadre sécurisant Pour les enseignants, cet usage du principe de précaution est indissociable du jugement sur le pouvoir hiérarchique. La hiérarchie de proximité (chefs d’établissement, inspecteurs) est beaucoup plus populaire que le sommet de la pyramide. Dans plusieurs enquêtes, elle est classée en dernier parmi les facteurs qui rendent plus difficile l’exercice du métier. Si les occasions de friction, voire de conflit, ne manquent pas, les enseignants sont en demande de cadre sécurisant, espéré comme un renfort dans l’exercice d’un métier de plus en plus complexe. Dans le sondage Ipsos, on en trouve la trace dans l’approbation de l’action des chefs d’établissement et inspecteurs pendant la crise sanitaire (65 % de satisfaits). Cela dit, toutes les tentatives d’extension de l’autorité des chefs directs des enseignants se heurtent à une hostilité : en2012 déjà, 79 % des enseignants rejetaient l’idée de pouvoirs renforcés, notamment en matière de recrutement ou de notation. Les enseignants, généralement réfractaires aux décisions verticales, approuvent d’autant plus leur hiérarchie qu’elle a peu de prise sur eux. Aujourd’hui, 83 % d’entre eux jugent essentielle leur autonomie pédagogique, tout en l’articulant avec la nécessité d’un cadre institutionnel. Mais leurs priorités sont claires : 51 % ne jugent pas « essentiel », mais seulement « important », de s’assurer qu’ils mettent en œuvre les recommandations de leur hiérarchie et des experts. Décidément, bousculer cette culture professionnelle serait une gageure. Laurent Frajerman

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Tribune parue dans Le Monde sur la grève du 5 décembre 2019 chez les enseignants et sous-estimation des chiffres officiels. Tribune de Laurent Frajerman dans Le Monde , 10 décembre 2019 Grève du 5 décembre chez les enseignants : « un chiffre officiel sous-évalué » Le pourcentage d'enseignants grévistes annoncé par le ministère « est calculé sur l'effectif théorique d'enseignants par établissement, en incluant les personnels absents et ceux qui n'ont pas cours ce jour-là », selon le spécialiste de l'engagement enseignant, Laurent Frajerman. Que n'a-t-on glosé sur la fin de la grève, le déclin inéluctable d'une forme archaïque d'expression ! Les chiffres en demi-teinte de la période Hollande ont été hâtivement interprétés comme la preuve que les enseignants y renonçaient à leur tour. La mobilisation du 5 décembre bouleverse ces schémas : en une journée, les seuls professeurs des écoles ont totalisé l'équivalent des jours de grève de l'ensemble des agents du ministère de l'éducation nationale en 2017. Selon les sources, entre 51 % (ministère) et 70 % d'entre eux (SNUipp-FSU) ont participé à ce mouvement. Des chiffres officiels aussi élevés n'avaient pas été annoncés depuis 2003, et 1995 auparavant. Le mouvement de 2010, pourtant puissant, est largement dépassé. Cela démontre la persistance sur la longue durée de deux caractéristiques des enseignants : le maintien d'un répertoire d'action traditionnel, axé sur la grève, et leur « surconflictualité » (utilisation de la grève supérieure à la moyenne). La recherche « Militens » sur le rapport à l'engagement des enseignants, qui s'appuie sur un questionnaire représentatif auquel ont répondu 3 300 d'entre eux en 2017, sélectionnés par le service statistique du ministère, apporte un éclairage sur ce mouvement social. Le sociologue Hugues Lagrange avait montré que le pouvoir de grève est très variable selon les secteurs professionnels. Dans les années 1950, les secteurs les plus combatifs se situaient dans les mines, la sidérurgie, les transports. Aujourd'hui, c'est l'éducation nationale et toujours les transports. La « surconflictualité » enseignante avait diminué pourtant : sous le mandat de Nicolas Sarkozy, un enseignant faisait cinq fois plus grève qu'un salarié d'entreprise, nombre divisé par deux sous celui de François Hollande (calcul à partir des statistiques officielles). Fondamentalement, leur culture gréviste a persisté, parce que les conditions de son émergence restent valables (valeurs politiques de gauche, sens du service public, protection statutaire, force du syndicalisme...). 15 000 écoles fermées, nombre inédit Si le chiffre officiel de 51,15 % de grévistes dans le premier degré le 5 décembre est élevé, il n'en est pas moins sous-évalué. Il suffit de songer aux plus de 15 000 écoles fermées, nombre inédit. En combinant plusieurs critères, dont les informations recueillies par le syndicat majoritaire, le SNUipp-FSU, le chiffre le plus probable est 65 % d'après mes estimations. Pour le second degré, la mobilisation est similaire à celle du premier degré. Mais, depuis 2010, le chiffre officiel y est biaisé par une altération du taux : le pourcentage de grévistes est calculé sur l'effectif théorique d'enseignants par établissement, en incluant les personnels absents et ceux qui n'ont pas cours ce jour-là, ou seulement après 9 heures. Autrement dit, le ministère compte comme non-gréviste ceux qui ne peuvent pas faire grève. De cette manière, il divise le taux par deux ou par 1,5 selon les circonstances. Devant le manque de transparence du ministère, il a fallu saisir en 2015 la commission d'accès aux documents administratifs pour avoir accès aux résultats de l'application Mosart, sur laquelle les inspecteurs du premier degré et les chefs d'établissement du second degré saisissent le nombre de grévistes. Si les écarts ne sont pas scandaleux, les incohérences restent nombreuses et récurrentes : entre les chiffres recensés par le ministère et ceux communiqués en fin d'année à la direction générale de l'administration et de la fonction publique, entre le chiffre ministériel et les remontées locales... Disposant également des données de l'académie de Rouen, j'ai pu constater qu'elles ne concernent qu'une partie des établissements et des circonscriptions, loin de l'exhaustivité affichée. A la lecture de ces données officielles, un mythe tombe, celui du chiffre officiel exact, précis à deux décimales après la virgule parce qu'issu directement des données du terrain. Est-il basé sur un échantillon ? Ou bien corrigé après coup ? Dans tous les cas, on ignore les critères retenus. Ce flou laisse une latitude pour une communication politique sur les grèves. Pour y remédier, il suffirait de clarifier ces critères d'échantillonnage et de prendre en compte le nombre de retenues sur salaire pour fait de grève. En 2003, l'administration avait été en mesure de calculer combien de jours de grève (les journées individuelles non travaillées) avaient été décomptés aux enseignants... Aucune statistique n'est parfaite, mais, à l'heure de l'open data, il est temps d'avancer. Plafond de verre Une dynamique était perceptible dès 2018, avec la grève du bac et l'augmentation de 75 % du nombre de journées individuelles non travaillées. Toutefois, cette mobilisation est bien supérieure à l'habitude et se rapproche du plafond de verre de la grève : 80 % des enseignants y ont eu recours au moins une fois dans leur carrière. Si 25 % du corps est composé de coutumiers de l'acte gréviste, 35 % n'exercent ce droit qu'occasionnellement. Leurs réserves portent moins sur le principe que sur son efficacité. L'échec de 2003, apogée de la lutte enseignante, continue de peser. Enfin, 20 % des enseignants ne font grève qu'exceptionnellement. Ils sont beaucoup plus souvent de droite et socialisés dans des milieux étrangers à ce mode d'action (scolarité dans l'enseignement privé, famille de commerçants ou de cadres du privé, etc.). La réussite du 5 décembre vient du cumul des grévistes réguliers et occasionnels avec une partie de ces enseignants, qui ont suspendu leurs réticences. Ajoutons que le répertoire d'action enseignant inclut la manifestation pacifique. Ainsi, un quart des personnes qui se déclaraient mobilisées contre la précédente réforme des retraites, en 2010, avaient uniquement participé à des manifestations, généralement le samedi. Agréger ces groupes n'est pas évident : en 2015, la moitié seulement des professeurs opposés à la réforme du collège se sont mobilisés contre elle. Un enjeu salarial au sens large obtient plus de consensus qu'un enjeu éducatif ; la perspective de perdre entre le quart et le tiers de leur pension suffit amplement à expliquer leur colère. L'impact de cet enjeu est démultiplié par un climat pessimiste : les enseignants expriment depuis longtemps leur défiance envers leur hiérarchie et le ministère. Ceux qui ont voté pour Emmanuel Macron (au moins un tiers d'entre eux dès le premier tour) se sentent trahis. Surtout, la profession constate son déclassement progressif. A la baisse des salaires, que plus personne ne conteste, s'ajouterait l'appauvrissement des retraités. Laurent Frajerman

Que penser des groupes de niveau au collège, au delà des positions de principe ? Comment la réforme Attal a-t-elle été appliquée ? Tribune dans Marianne , 14 novembre 2025 « Groupes de niveau de Gabriel Attal » Que penser des groupes de niveau au collège, au delà des positions de principe ? Comment la réforme a-t-elle été appliquée ? Par Laurent Frajerman, Habilité à Diriger des Recherches, chercheur associé au Centre de recherches sur les liens sociaux, université Paris Cité et professeur agrégé d'histoire Le nouveau ministre de l’Éducation nationale a peu de marges de manœuvre mais il est obligé de se positionner sans attendre sur la réforme dite du choc des savoirs, initiée par Gabriel Attal. Rappelons qu’elle a suscité une forte mobilisation de la part des enseignants, mais aussi des chefs d'établissement et des chercheurs et qu’elle a rapidement été vidée de sa substance. Un récent rapport de l’Inspection générale préconise d’ailleurs « de revenir sur le caractère systématique » des groupes séparés en français et en mathématiques au collège. On pourrait donc penser que Gabriel Attal a été mis échec et mat. Nous nous trouvons plutôt dans un pat, une situation de blocage. Trois raisons concourent au choix récent d’Élisabeth Borne, ancienne ministre de l'Éducation nationale, de maintenir les groupes : les forces en présence dans le champ éducatif sont relativement équilibrées, le débat sur l’hétérogénéité des classes reste explosif et sur le plan politique, l’ancien ministre et actuel secrétaire général du parti Renaissance doit sauver son héritage. Lire aussi : Tribune de Laurent Frajerman dans Le Monde , 16 janvier 2024 : « Si le récit égalitaire perdure, l’Etat organise une forme d’optimisation scolaire » » Si la réforme n'a jamais été appliquée entièrement sur tout le territoire national, elle l’a tout de même été partiellement. Les diverses estimations (SNPDEN-UNSA, SNES-FSU, Inspection générale) convergent pour décrire une mosaïque de modalités, avec au moins 40 % des établissements ayant créé des groupes relativement homogènes l’an dernier. En témoigne en creux ce slogan du principal opposant, le SNES-FSU : « Plus de la moitié des collèges n’ont pas trié leurs élèves à la rentrée 2024, rejoignez-les ! ». L’IG s’étonne même de ce « choix massif (…) paradoxal au regard des fortes oppositions exprimées initialement ». En effet, ceux qu’elle a interrogés apprécient « l’amélioration de la dimension relationnelle » avec « les élèves fragiles », permise par l’effectif réduit de leur groupe et estiment qu’ils « s’autorisent plus » dans leur participation. Nombre d’enseignants utilisent ce dispositif pour mieux repérer et aider des élèves en difficulté qui, dans le format classique, sont très souvent noyés dans la masse lorsqu’ils restent calmes. On ne peut donc affirmer que ce dispositif a suscité un rejet unanime, contrairement au narratif des organisations syndicales. Une partie du corps enseignant, mais non la totalité, s’est fortement mobilisée, sans aboutir à des grèves majoritaires. La réhabilitation de l'exigence Durant des décennies, les politiques éducatives se sont consacrées à l’uniformisation des structures et au passage presque automatique à la classe suivante. Gabriel Attal a gagné en très peu de temps une grande popularité en reprenant habilement une idée consensuelle dans la population mais disruptive dans l’institution Éducation nationale : plus l’école s’ingénie à camoufler les difficultés inhérentes aux processus d’apprentissage, plus le niveau de l’ensemble des élèves recule. En réhabilitant la notion d'exigence, il accréditait l’idée d’une réforme réactionnaire, sélective, qui renonce à transmettre le savoir à tous les élèves. Toutefois, un courant progressiste défend aussi cette notion, mais en réclamant un enseignement ambitieux pour tous les publics scolaires. Lire aussi : Tribune de Laurent Frajerman dans La Croix, 4 juillet 2025 : « Baccalauréat : « Officiellement, tous les élèves sont bons. Une vérité alternative » Il existe chez les professeurs deux minorités ayant des opinions cohérentes sur les questions éducatives. La plus importante, « conservatrice » retrouvait dans le discours de Gabriel Attal des marqueurs importants, contrairement à la mouvance « pédagogiste ». Cependant, une majorité d'enseignants se caractérise par son pragmatisme et son éclectisme. En l’absence de référentiel clair, ces enseignants sont sensibles à la manière dont la mesure est décryptée par les porte-paroles de la profession, unanimes dans le rejet, mais se déterminent d’abord en fonction de leur vécu professionnel. Ceci aboutit à une certaine labilité de leurs positions. La réforme a été trop précipitée et mal ficelée pour qu'on puisse complètement déterminer dans quelle direction elle penchait. Par exemple, le ministre arguait des moyens supplémentaires fléchés en direction des élèves les plus fragiles, mais sa réforme en requérait davantage pour dédoubler leurs groupes, contraignant les chefs d’établissement à des arbitrages qui ont nourri le mécontentement global. Les opposants à la réforme ont fait le choix de ne pas insister sur ces aspects professionnels pour opérer une montée en généralité : « Nous ne trierons pas nos élèves ». Ce slogan a l'avantage de parler à l'opinion, notamment aux parents d'élèves, mais il détonne par rapport à la réalité du travail des enseignants : par le biais des notes, de l'attribution des mentions, puis au lycée du choix entre les différentes voies, ils procèdent régulièrement à des opérations de tri selon des critères objectifs. De nombreuses méthodes pédagogiques imposent également de regrouper – et donc de trier – des élèves, pour s’adapter à leurs spécificités. Lire aussi : Billet de Laurent Frajerman sur son blog, 27 décembre 2023 : "Les enseignants et la réforme Attal. Hétérogénéité, redoublement, compétences..." Surtout, ce slogan laisse accroire à une conversion des enseignants à l'hétérogénéité des classes, ce qui est loin d'être évident. Tous les sondages indiquent au contraire un refus croissant. En 2021 encore, une enquête de la DEPP (Direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance) indiquait que 81 % des enseignants de CM2 citent les écarts de niveaux entre les élèves comme facteur de difficulté. Cette critique repose sur l'expérience ordinaire du métier : l'hétérogénéité génère de grandes complications pédagogiques et laisse à beaucoup le sentiment amer de sacrifier les bons élèves sans faire progresser les plus fragiles. Les enseignants se retrouvent démunis En effet, l'institution a progressivement abandonné ses outils traditionnels de régulation des écarts de niveau. Le redoublement, devenu très rare, a changé de nature, ne concernant plus que les élèves les plus fragiles scolairement. Les ressources dégagées ainsi n'ont pas été réinvesties dans des dispositifs d'aide. Les enseignants se trouvent donc démunis. Ils constatent que plus ces élèves passent de temps à l’école, plus leur échec s'enkyste, moins la notion de travail scolaire revêt de sens. L'institution tente de combler ce vide par l’injonction à la personnalisation de l’enseignement, discours d'autant plus frustrant qu’il ne contient rien de consistant. Comme le souligne la sociologue Sandrine Garcia, ne pas donner aux enseignants les moyens budgétaires et pédagogiques revient à reporter sur eux la responsabilité de l’échec. Sur le terrain, contrairement aux préconisations officielles, la différenciation pédagogique s’effectue en adaptant les objectifs aux capacités des élèves, ce qui explique aujourd’hui la très fréquente constitution de groupes de niveaux, en lieu et place des « groupes de besoin » recommandés officiellement, même si la nuance est ténue. Pour autant, la majorité des professeurs ne manifeste aucune nostalgie : ils constatent que mettre ensemble les élèves en difficulté, même en petit effectif, risque de créer une voie de relégation et de générer des interactions négatives. Un constat essentiel de l’inspection générale a été peu commenté : « La mesure a offert une réelle visibilité à la grande difficulté scolaire, sans parvenir à la résorber. » Même si aucune évaluation chiffrée n’a pu être effectuée en si peu de temps, les enseignants interrogés doutent de la possibilité de faire progresser ces élèves et de pérenniser d’éventuels acquis. Justement, le sociologue Stéphane Bonnéry a montré le rôle du fatalisme et des malentendus entre élèves et enseignants dans la construction de l’échec scolaire. Pour relever ce défi, l’IG ne propose que les recettes habituelles (autonomie sous contrôle du chef d’établissement, formations descendantes). Le manque de solutions viables est patent. Or, la création de groupes dédiés aux élèves fragiles a révélé le besoin d’organiser une remédiation efficace. Bien évidemment, les bonnes volontés et les initiatives sont nombreuses, mais il y aurait besoin d'une mobilisation générale, afin de fournir des outils et d'accompagner les enseignants. Ainsi une réforme critiquée pour son caractère potentiellement ségrégatif a eu le mérite de mettre en lumière une réalité trop longtemps occultée, et pose de facto la question des pratiques concrètes de lutte contre l’échec scolaire. En pleine panne de la démocratisation scolaire, persister dans les approches héritées – classes hétérogènes surchargées, invocation de la différenciation pédagogique pour pallier l'absence de moyens – relève du déni. Comment dépasser l'alternative stérile entre tri précoce et égalitarisme formel ? Constituer des groupes en petit effectif donne des résultats à condition d’adapter la pédagogie et de mettre en place des mesures structurelles pour éviter le sentiment d’exclusion. Les enseignants plébiscitent justement l’alternance entre « travail en classe entière et en petits groupes » afin de « faire réussir tous les élèves », selon un sondage OpinionWay de 2014.

La syndicalisation est peu pensée par les militants en France, contrairement aux USA. Cet article synthétise les premiers résultats de la recherche Militens. Laurent Frajerman, "La syndicalisation : un champ d’expérimentation et d’innovation" Introduction à Regards Croisés n°26, avril-juin 2018, 9-14 Cet article introduit un dossier consacré à l'impact du militantisme sur la syndicalisation, qui a permis à l'équipe de la recherche Militens de faire un premier bilan de son travail. Le thème de la désyndicalisation connaît une grande fortune éditoriale et a été adopté par de nombreux militants, qui y trouvent une grille d’explication de la difficulté de leur travail (1). Les temps sont durs pour le combat syndical, dont l'efficacité est minée par l'offensive néo libérale, le contexte de crise économique et sociale, un environnement politique défavorable. Ajoutons le poids d'évolutions sociétales qui aboutissent à la raréfaction de l’adhésion inconditionnelle. Le risque existe donc pour les syndicats de connaître le même sort que les églises : believing without belonging (2). Pourtant, la théorie d’une crise du syndicalisme néglige les facteurs explicatifs de la persistance du fait syndical et les éléments de dynamisme. Les facteurs exogènes compliquent la tâche des organisations, mais ne la rendent pas impossible. D'autant que des facteurs endogènes comptent, même s'ils sont souvent refoulés dans le discours ambiant. Loin du fatalisme dominant, rien n’interdit de développer des stratégies pour lutter contre ces causes, dans une optique volontariste. Dans le monde, ce constat a suscité des campagnes de syndicalisation non dénuées de résultat, et qui créent les conditions d’une combativité nouvelle. Le syndicalisme des USA, avec son pragmatisme coutumier, a appliqué les méthodes du marketing à l’organizing. Il a consacré des moyens durables à cet objectif, utilisant des militants souvent diplômés, étrangers aux publics ciblés, qui s’intéressaient tant au recrutement qu’à la fidélisation. L’exemple le plus célèbre est la campagne Justice for Janitors , sujet du film de Ken Loach, Bread and Roses . En France, la CFDT a mobilisé entre 1985 et les années 2000 des développeurs dont le travail de longue haleine a permis de syndiquer une partie de l’électorat cédétiste, et de compenser ainsi les vagues de départs de l’aile gauche (3), au fil de ses renoncements devant des contre-réformes. Il ressort de cette expérience « que l'attitude des militants - autant les services qu'ils rendent que la posture qu'ils adoptent (respect, écoute, humilité) - apparaît comme un vecteur essentiel de l'adhésion syndicale » (4). Le travail méticuleux d’implantation de la CFDT lui permet désormais de menacer la position historiquement dominante de la CGT. Celle-ci a beau être combative, fournir les gros bataillons des manifestations, sa mauvaise structuration l’empêche d’exploiter son potentiel. Ajoutons que les tentatives réussies ne sont guère pérennisées et mutualisées (5), par manque de volonté stratégique de la confédération (6). Notre équipe a donc choisi d'analyser la syndicalisation, d’interroger les moyens que le collectif met en œuvre pour gagner et conserver des membres. Ce projet repose sur une idée force : pour comprendre la désyndicalisation, il faut analyser le rapport des non-syndiqués et des syndiqués « de base » aux militants, leur perception de l’organisation et de ceux qui la représentent, mais aussi et réciproquement, les stratégies déployées par le syndicat envers ces fractions du corps enseignant. L’étude des difficultés de syndicalisation est donc indissociable de celle de l’activité militante et de ses paradoxes. Notre terrain est le syndicalisme enseignant, qui reste aujourd’hui l’un des rares exemples en France de syndicalisme d’adhérents, et non d’électeurs. Si seulement un peu plus de 10 % des salariés sont syndiqués, la proportion est double dans la fonction publique et le taux de syndicalisation des enseignants approche les 30 % (7). Mais la FSU, marquée par l'héritage de la FEN, tient inconsciemment pour acquis que les personnels susceptibles de se syndiquer le feront spontanément. De ce fait, les militants naturalisent leurs pratiques et ne posent guère de diagnostic, aussi bien dans les sections en déclin que dans celles en progrès. Historique de la désyndicalisation enseignante Depuis la création des amicales, sous la IIIe République, puis leur transformation en syndicats dans les années 1920-1940, la norme pour les enseignants est d’appartenir à l’organisation corporative. Sous la IVe République, 80 % au moins des instituteurs sont membres du SNI et 50 % des professeurs au SNES. L’adhésion sert à créer du lien social, à se protéger contre l’administration et les élus locaux, à affirmer son identité professionnelle (8). Mais ce système décline depuis mai 1968. La désyndicalisation touche la FEN à partir de 1976, quelle que soit la tendance en responsabilité. Elle est accentuée par les déceptions générées par la victoire de François Mitterrand. Au début, la baisse en pourcentage est masquée par la hausse en volume, en raison de la hausse des effectifs enseignants. En 1993, la scission de la FEN aboutit à une chute du taux de syndicalisation dans le premier degré, masqué par le dynamisme du SNUipp FSU naissant. Mais l’essor de la FSU est arrêté par la confrontation avec le ministre Claude Allègre, qui a su exploiter ses failles (notamment les divisions entre syndicats) (9). Depuis, le SNES a perdu un tiers de ses effectifs, alors que le SNEP et le SNUipp ont stabilisé le leur, malgré quelques aléas. Depuis quatre ans, ces syndicats voient leurs effectifs progresser modérément, voire plus dans le cas du SNUipp. On peut attribuer la hausse de 8 % de son nombre d’adhérents à une victoire syndicale : la création d’une indemnité, l’ISAE, puis sa mise au niveau de l’ISOE des enseignants du second degré. Les atouts du syndicalisme enseignant La persistance du fait syndical s’insère dans une cohérence globale : les enseignants manifestent également une surconflictualité et une politisation nettement plus à gauche que la moyenne. 30 % des enseignants environ se reconnaissent dans la droite et le centre droit. Ils ressentent un décalage inévitable avec le positionnement du syndicat, et l’expriment par vives critiques contre la politisation syndicale. Paradoxalement, la syndicalisation pourrait être nettement plus importante : en effet, pas moins de 24 % des PLC et 23 % des PE sont prêts à se syndiquer (3 % « j’y pense sérieusement » et le reste « c’est possible »). Les non-syndiqués se décomposent en trois groupes : ceux, le plus souvent ex-syndiqués, qui restent dans la sphère d’influence d’une organisation précise, ou du syndicalisme en général, les ex-syndiqués qui s’en sont éloignés et enfin ceux qui n’ont jamais été syndiqués, pour lesquels on peut évoquer un hiatus avec l’univers syndical (ceux-ci font moins grève et votent moins aux élections professionnelles). Phénomène lié : loin du stéréotype du vieillissement des cadres syndicaux, la FSU a réussi à renouveler son corps militant. Elle trouve de nouveaux responsables à un rythme qui s’accélère à cause du turn-over : le souci de nombreux responsables de section, à peine nommés, est de trouver un successeur. Il reste qu’en pratique, le militantisme est souvent réservé aux déchargés (Georges Ortusi et Gérard Grosse). Élargir le noyau militant, faciliter des itinéraires non linéaires s’avère difficile. L'engagement résulte d’un ajustement entre une histoire personnelle et une organisation. Dans les parcours militants, on valorise désormais la recherche de sens, la réalisation de soi et l'autonomie (11). La moitié des syndiqués envisagent de participer davantage à l’activité de leur organisation si on le leur propose. Mais comment les solliciter ? Quelle tâche leur confier pour reconnaître leurs attentes et leurs compétences ? Une crise inéluctable malgré tout ? Une des explications fortes de la désyndicalisation est la mutation de l’engagement, liée à la mise en place d’une société des individus. Jacques Ion a popularisé l’idée d’une opposition entre deux modèles d'engagement dans la vie de la cité : l'ancien, militant, où l'individu adhère totalement à l'organisation qu'il sert et le nouveau, distancié, où l'individu se sert de l'association comme d'un outil pour mener une action limitée dans le temps. Au militantisme total correspondrait le timbre de la carte d’adhérent (qui suppose qu’on adhère fortement au groupe), tandis que le militantisme distancié serait symbolisé par le post-it, facilement décollable, que l’on peut successivement apposer sur une multiplicité de supports (12). Ce schéma est discuté, tout comme la thèse d’une montée de l'individualisme, mais il a pour intérêt de pointer un problème structurel du syndicalisme, fondé sur la pérennité, la structuration permanente d’une révolte sociale, ce qui le rend sensible à la remise en question des institutions (13). Toutefois, l’individu contemporain fuit certes les liens forts, indéfectibles, mais en multipliant les liens faibles (14). L’adhésion à un syndicat ne ressort-elle pas de cette catégorie (Gérard Grosse) ? Même dans la période où la FEN était hégémonique, cela ne signifiait pas une approbation sans réserve à son action. La participation aux réunions de ses très nombreux adhérents était faible, les militants ne cessaient de se plaindre de l’atonie de leurs troupes. L’adhésion peut apparaître parfois plus comme une assurance qu’une forme d’engagement. Le héraut du syndicalisme révolutionnaire, Pierre Monatte, ne supportait pas cette conception : « Le syndicat n’est aux yeux de beaucoup qu’une société protectrice, non des animaux bien sûr, mais des travailleurs sans courage. On paye sa cotisation syndicale comme on règle sa feuille d’impôts. » (15) Les techniques d’enquête sociologique nous éclairent à propos de l’opinion des syndiqués sur leur organisation, et notamment de l’hypothèse d’une adhésion strictement utilitaire : On constate l’ancienneté du phénomène de l’appartenance syndicale distanciée, puisqu’en 1978, la moitié des syndiqués considéraient que leur organisation ne jouait pas toujours un rôle positif dans un domaine crucial (voire jamais pour 11 % d’entre eux). On aurait pu imaginer que la baisse du nombre de syndiqués concernerait cette frange moins attachée à leur organisation, et n’impacterait pas l’influence des syndicalistes sur le milieu. Ces sondages attestent au contraire d’une évolution parallèle, le pourcentage d’enseignants estimant que le syndicalisme joue un rôle positif sur le plan éducatif est divisé par deux, au moment où la FEN subit une hémorragie de ses effectifs. Ce qui prouve que l’acte d’adhérer est performatif : choisir de franchir la frontière entre ceux qui font partie du syndicat et ceux qui regardent son action avec sympathie a du sens (Marie-Amélie Lauzanne). Outre l’inclusion dans un groupe, l’adhésion offre évidemment à l’organisation la possibilité de solliciter directement ses adhérents. Même si le statut de syndiqué signifie surtout qu’on paie une cotisation, qu’on est en contact officiel avec l’organisation, se syndiquer n’est pas anodin, et peut être l’amorce d’une conscientisation plus intense, d’un militantisme. Ce constat se vérifie au moment des élections professionnelles (Tristan Haute). Contrairement à ce qu’annoncent les Cassandre depuis des décennies, le lien entre les enseignants et leur syndicalisme ne rompt pas, parce qu’il remplit efficacement sa fonction principale. Il est vécu comme une institution et en tire puissance et légitimité. Les enseignants expriment une demande de syndicats protecteurs et en capacité de leur donner le mode d’emploi d’un système administratif opaque. Pour autant, ils souhaitent aussi davantage d’horizontalité, être impliqués dans les choix stratégiques. Dès les années 1980, l'émergence de coordinations témoignait de cette prise de distance de jeunes enseignants avec le SNI et son fonctionnement, jugé bureaucratique (16). Mais le caractère éphémère de ce phénomène montre que la forme syndicale était moins condamnée que certaines de ses manifestations. Les freins à la syndicalisation La désyndicalisation est aggravée par certains comportements militants. Une approche syndicale trop agressive, trop insistante est décrite comme répulsive, d’autant que la profession évite les questions syndicales ou politiques lorsqu’elles apparaissent comme un facteur de division. Agnès (professeure d’Anglais, 56 ans) a quitté le SNES parce que ses représentants s’exprimaient « de manière limite », étaient trop tranchés. Mais le reproche inverse existe aussi, car les collègues comptent sur la pugnacité de leurs syndicats. Agnès trouve ainsi les actuels militants SNES du lycée « trop mous », sympathiques, mais « trop consensuels ». Aller au contact des collègues requiert donc des talents d’équilibriste, ce qui ne va pas de soi. Il est pourtant essentiel dans une stratégie de développement syndical d’éviter le repli sur le local et les tâches institutionnelles. Cela dit, il est impératif aussi de maintenir un service efficace à une profession habituée à cette démarche. Les sections qui se développent ont pour point commun de déployer un travail régulier qui porte ses fruits. Fréquemment, elles misent sur l’accompagnement des stagiaires et n’hésitent pas à téléphoner aux ex-adhérents. Mais rares sont celles qui rationalisent leur travail, en tenant des listes à jour, en profilant les envois de mail, en choisissant des cibles pour les visites sur le terrain, par exemple les déserts syndicaux. Les réticences à proposer l’adhésion proviennent d’un sentiment d’illégitimité et d’un obstacle culturel : dans les sections, la syndicalisation est d’abord appréhendée par le prisme financier. Le trésorier fait un point rapide en début ou en fin de réunion sur l’évolution des effectifs. Nous n’avons guère observé de discussion politique sur ce qui ressemble à un exercice comptable. Or, la confusion trésorerie/syndicalisation ne permet pas de donner du sens. Un enseignant qui se syndique n’est pas vu comme accomplissant un acte politique, comme renforçant la puissance et l’attractivité de l’organisation. Quelques militants envisagent l’adhésion sur le mode du « pied dans la porte », une opportunité pour l’organisation d’amener les collègues à intensifier leur engagement. Mais généralement, il s’agit plutôt de récupérer de l’argent, ce qui provoque la gêne de certains militants rétifs à une démarche assimilée à celle d’un commercial. Un rapport instrumental à l’institution syndicale La cotisation syndicale est mise par certains enseignants en équivalence avec un don à une association caritative : « j’arrive encore un peu à donner aux... Médecins du Monde, ce genre de choses, et donc le syndicat (…) c’est ce qui passe à l’as. » (Héloïse, 40 ans, PE). Ce type d’adhérent potentiel investit très peu l’organisation syndicale, il est prêt à payer des professionnels de la représentation et de la défense du corps, plus qu’à participer à l’action collective. Les militants aiment raconter des anecdotes sur ces attitudes consuméristes, qui entrent en résonnance avec leur propre tendance au clientélisme. L’observation des permanences syndicales a mis à jour un cercle vicieux : généralisant les comportements utilitaires de certains de leurs interlocuteurs, ils renoncent aux explications plus globales, au rappel des causes de leurs difficultés et se concentrent sur l’explicitation des règles administratives. Ce discours technique répond à l’attente d’information des enseignants, mais les conforte aussi dans une représentation institutionnelle du syndicat. Ainsi pratiqué, le service syndical n’est pas complémentaire de la lutte. Le cas du lycée étudié par Camille Giraudon montre que des enseignants peuvent apprécier l’action du SNES FSU tout en cherchant un équilibre. Ils appuient alors l’émergence d’une autre liste, qui rassemble adhérents de petits syndicats et non-syndiqués, en tant que contre-pouvoir asyndical au contre-pouvoir syndical. En valorisant les règles impersonnelles et universelles, qui par définition peuvent être mobilisées par le personnel sans leur intervention, les syndicats de la FSU affaiblissent leur influence sur les carrières et donc la nécessité pour les enseignants de les rejoindre. Toutefois, le syndicat dispense des ressources, des conseils, et s’avère un soutien précieux dans les circonstances délicates. Il peut donc faire jouer les mécanismes de reconnaissance. Conclusion Les expériences de syndicalisation dépendent étroitement du contexte professionnel, national et syndical dans lequel elles ont éclos (Stephan Mierzejewski et Igor Martinache). Quelques principes sont transposables, et vérifiés par notre recherche : le syndicalisme ne peut espérer gagner des adhérents sans repenser leur place dans ses structures et son fonctionnement. Une politique ambitieuse de syndicalisation dépend de l’impulsion de la direction et de sa durabilité. Elle est conçue à partir d’une analyse fine, à laquelle des chercheurs engagés peuvent contribuer. Elle implique des répercussions sur les pratiques militantes, ce qui entraîne le besoin de déconstruire les représentations à tous les niveaux, de tendre vers un syndicalisme réflexif. Si les enseignants disposent des ressources pour s’auto-organiser, ils manquent de vision d’ensemble, ont besoin d’une structure pérenne pour construire les mouvements protestataires qu’ils jugent nécessaires. Le syndicalisme a donc un avenir, à condition probablement de se montrer à la fois efficace et modeste (17). Notes Gérard Grosse, Elisabeth Labaye, Michelle Olivier, Syndicaliste : c'est quoi ce travail ? Militer à la FSU, Paris, Syllepse, 2017. Nicourd, Sandrine. Le travail militant. Rennes, PUR, 2009. Grace Davie, « Believing Without Belonging: Is This the Future of Religion in Britain ? » Social Compass, vol 37, 1990 Cécile Guillaume et Sophie Pochic, « La professionnalisation de l'activité syndicale : talon d'Achille de la politique de syndicalisation à la CFDT ? », Politix, 2009, n° 85. Bruno Duriez et Frédéric Sawicki, « Réseaux de sociabilité et adhésion syndicale », Politix, vol. 63, 2003. Sophie Béroud, « Organiser les inorganisés » Des expérimentations syndicales entre renouveau des pratiques et échec de la syndicalisation », Politix, 2009, n° 85. Interview de Patrick Brody, responsable confédéral de cette question : http://mouvements.info/la-syndicalisation-petite-histoire-dun-enjeu-vital-pour-les-syndicats/ Dares-DGAFP-Drees-Insee, enquête Conditions de travail 2013. Laurent Frajerman, Les frères ennemis. La Fédération de l’Education Nationale et son courant « unitaire » sous la IVe République, Paris, Syllepse, 2014. Antoine Prost et Annette Bon, « Le moment Allègre (1997-2000). De la réforme de l’Éducation nationale au soulèvement », Vingtième Siècle, n° 110, 2011. DARES et MEN pour les grèves (enseignants et ATOSS premier et second degré, compilés par LF). INSEE et DEPP pour les effectifs. Bénédicte Havard Duclos, Sandrine Nicourd, Pourquoi s'engager ? Bénévoles et militants dans les associations de solidarité, Paris, Payot, 2005. Jacques Ion, La fin des militants ?, Paris, L’Atelier, 1997. François Dubet, Le déclin de l’institution, Paris, Seuil, 2002. François de Singly, Les uns avec les autres, Armand Colin, Paris, 2003. Pierre Monatte, Trois scissions syndicales, Paris, Editions Ouvrières, 1958 — p. 5-6. Bertrand Geay. « Espace social et "coordinations". Le mouvement des instituteurs de l'hiver 1987 ».Actes de la recherche en sciences sociales. Vol. 86-87, 1991. Michel Crozier : État modeste, État moderne. Stratégies pour un autre changement, Paris, Fayard, 1987.

Tribune parue dans Le Monde : La mobilisation sur le Web des enseignants révèle un phénomène invisibilisé : la France est l’un des pays dans lesquels les cours sont les plus perturbés Tribune dans Le Monde , 14 novembre 2018 « Le phénomène #pasdevagues doit sa force à l’agrégation de colères hétérogènes » La mobilisation sur le Web des enseignants révèle un phénomène invisibilisé : la France est l’un des pays dans lesquels les cours sont les plus perturbés. Tribune parue dans Le Monde. La mobilisation sur le Web des enseignants révèle au grand jour un phénomène connu depuis longtemps mais ignoré, explique Laurent Frajerman, responsable de l’enquête Militens, dans une tribune au « Monde ». Le phénomène #pasdevagues révèle l'importance de la souffrance enseignante ordinaire, peu perceptible, notamment parce que les intéressés ne veulent pas toujours s'exposer au risque d'être stigmatisés. Or, dès 2009, l'enquête internationale PISA a mis en lumière le fait que la France est l'un des pays dans lesquels les cours sont les plus perturbés. Les résultats scolaires ont beau être lourdement affectés par ce climat détérioré, aucune politique conséquente n'en a résulté, y compris avec le nouveau ministre de l'éducation nationale, M. Blanquer. Ce mouvement rencontre un très fort écho chez les professeurs, même s'ils ne sont sans doute pas dupes des fausses informations charriées par les réseaux sociaux. Au-delà de la solidarité, beaucoup s'identifient à leur collègue de Créteil. Pas moins de 37% déclarent avoir fait l'objet d'« insultes ou de propos calomnieux en face-à-face » de la part d'élèves ou de parents d'élèves, et cela lors d'une seule année (sondage IFOP 2014). La proportion est deux fois plus élevée que pour l'ensemble des autres professions (enquête Cadre de vie et sécurité, Insee, 2014). Le discours antihiérarchique donne du sens à cette expérience. Le phénomène #Pasdevagues doit sa force à l'agrégation de colères hétérogènes. L'absence de programme précis et réaliste permet de dépasser les clivages du milieu. En effet, les enseignants sont divisés sur le renforcement des sanctions, et ceux qui s'expriment actuellement ont un profil particulier. Il ne faut donc pas s'imaginer que ce cri génère un consensus. Mais beaucoup ressentent ce qui exaspère une minorité : la montée des exigences envers les professeurs, et l'intolérance aux difficultés d'enseignement, qui s'exprime par les signalements croissants au rectorat de la part des parents. Le positionnement à adopter envers les élèves suscite régulièrement des conflits de valeurs feutrés dans les salles de professeurs. Les récentes propositions de M. Blanquer sont donc loin de faire l'unanimité : la moitié des professeurs contestait en 2017 l'idée de «créer des établissements spécialisés pour les élèves perturbateurs » (sondage IFOP). En 2014, 51 % avaient « le sentiment de disposer de suffisamment de moyens réglementaires pour assurer» leur autorité et 44 % refusaient de légaliser le droit de donner des « lignes à copier à un élève en raison de son comportement» (sondage IFOP). L'opposition franche entre deux visions se conjugue à un autre phénomène : les enseignants vivent tous, à des degrés divers, une tension interne entre approche éducative et répressive. Connus pour leur libéralisme culturel, mais professionnels de la gestion de groupes, ils s'avèrent ambivalents sur l'autorité. Parmi les caractéristiques qui définissent un bon professeur, ils mettent le fait de «faire preuve d'autorité» en milieu de classement, loin derrière un rapport positif aux élèves et au savoir (questionnaire représentatif Militens, 1374 professeurs de collège et lycée, 2017). Comme l'écrit l'universitaire Bruno Robbes, l'enjeu est pour eux de relever le défi de « l'autorité éducative ». Ainsi, la présence de policiers ne répond pas à une demande enseignante, qui se focalise sur la gestion de classe. S'ils ne se convertissent pas à l'idéologie sécuritaire, les professeurs sont depuis longtemps sensibles aux discours nostalgiques: en 1984, 63 % d'entre eux approuvaient déjà l'idée «qu'on est allés trop loin depuis une dizaine d'années et qu'il faut revenir à davantage de discipline à l'école» (sondage Sofres). Lire aussi : Tous les textes de Laurent Frajerman sur le métier enseignant et les politiques éducatives. SOLITUDE ET MANQUE DE COLLECTIF Une moitié des professeurs considère « le manque de soutien de la hiérarchie» comme une difficulté à laquelle elle est confrontée dans sa vie professionnelle (Militens, 2017). Les plus mécontents, un quart de la profession, forment un groupe à part, dont le discours correspond aux caractéristiques de ce mouvement social inédit. Leur étude aide à comprendre ceux qui ont utilisé le hashtag. Ces enseignants se signalent par des soucis multiformes (sur les rapports avec les élèves et les parents, l'administration, l'indiscipline des élèves, etc.). Leur insatisfaction globale est supérieure de 24 points à la moyenne des enseignants. Ils considèrent nettement plus que leurs collègues que l'échec scolaire est une difficulté professionnelle importante ; la gestion de l'hétérogénéité des classes les inquiète. L'enseignement reste au cœur de leur problématique, leur souffrance est encastrée dans les épreuves du quotidien. Comme l'a montré la sociologue Françoise Lantheaume, elle provient de l'évolution du métier, générant un sentiment d'« impuissance à agir ». Depuis les années 1990, la thématique des incivilités provoque des conflits locaux durs, les professeurs mobilisés exigeant des moyens supplémentaires et, quelquefois, le départ de chefs d'établissement jugés autoritaires envers eux et laxistes envers les élèves. La sociologue Anne Barrère a établi que la discipline représente l'un des points de friction essentiels avec les chefs d'établissement. Aujourd'hui, si l'image de ces derniers reste bonne, malgré la pesanteur de l'institution, 61 % des professeurs mécontents de la hiérarchie en général entretiennent également une mauvaise relation avec leur management de proximité (Militens, 2017). On prône souvent une prise en charge collective du désordre scolaire, à l'instar de ce qui existe dans certains établissements de réseaux d'éducation prioritaire (REP). Mais les plus concernés n'y sont pas favorables : ils sont particulièrement opposés à l'autonomie de l'établissement, au renforcement du pouvoir hiérarchique, à la « multiplication des réunions ». Pourtant la « solitude, le manque de collectif» leur pèsent (ils sont 21 points de plus que l'ensemble de la profession à s'y déclarer tout à fait sensibles) et ils exercent autant de responsabilités que leurs collègues dans l'établissement. Ces professeurs ne se désinvestissent pas, mais se défient d'une régulation locale dont ils craignent qu'elle soit plus managériale que démocratique. Surtout, ils ne souhaitent pas s'attarder plus longtemps dans ce lieu de vie auquel ils ne sont pas attachés (ils sont 17 points de moins que l'ensemble de la profession à estimer que l'établissement est « convivial »). La critique de la hiérarchie peut donc revêtir chez beaucoup d'enseignants un caractère délégataire : aux chefs d'arbitrer, de s'occuper de la périphérie de la salle de classe ; à eux d'enseigner. Il ne sera pas simple d'unir les forces pour améliorer le climat scolaire, d'autant que les enjeux sont multiples (protection et formation de la jeunesse, prévention de la délinquance juvénile, souffrance au travail...). Pour cela, des déclarations sur le respect des valeurs de la République et quelques mesures destinées à impressionner l'opinion publique ne suffiront pas. Il faut mettre à l'ordre du jour un budget approprié et des réponses cohérentes qui n'opposent pas sanctions nécessaires et humanisme. Les décrets de 2011 relatifs à la discipline avaient pour objectif de «réaffirmer le respect des règles et limiter les exclusions, temporaires ou définitives, afin d'éviter tout risque de déscolarisation » (vade-mecum du ministère). Le taux d'exclusion définitive d'un établissement représente 0,45 % des élèves, à comparer avec un taux d'incidents graves de 1,4 % (enquête Sivis, DEPP, ministère). Il y a urgence à se soucier autant des élèves perturbateurs que de ceux qui sont empêchés de suivre les cours, et à créer les conditions d'une implication de tous, par exemple en rendant publiques les lettres de mission des chefs d'établissement et en donnant du temps au débat. Laurent Frajerman est professeur agrégé d'histoire au lycée Guillaume-Apollinaire de Thiais (Val-de-Marne) et responsable de l'enquête Militens. Cette dernière porte sur le rapport des enseignants à l'engagement. 1 374 professeurs de lycée et de collège ont été interrogés en 2017 par le Ceraps-université de Lille, à partir d'un échantillon aléatoire fourni par le département de la recherche du ministère (DEPP), en collaboration avec l'Institut de recherches de la FSU

Livre de référence sur l'histoire de la Fédération de l'Education Nationale. Guide des sources. Bibliographie complète. Laurent Frajerman et al. (dir.), La Fédération de l’Éducation nationale (1928-1992). Histoire et archives en débat , Lille, Presses du Septentrion, 2010 Table des matières introduction & conclusion lecture gratuite sur le site de l'éditeur Présentation La Fédération de l’Éducation nationale occupait une place originale dans le paysage syndical français, jusqu’en 1992. Elle s’éteint alors en donnant naissance à l’UNSA Éducation et à la Fédération syndicale unitaire. Elle avait acquis une telle influence politique que les enseignants étaient associés à la définition des politiques éducatives. Cette organisation tirait-elle sa particularité de ce qu’on qualifie volontiers de corporatisme, de sa forte représentativité ou encore de son unité maintenue ? Le dépôt de ses correspondances, comptes rendus de réunions, photographies, enregistrements sonores au Centre des archives du monde du travail permet un nouveau regard. Fruit d’un travail pluridisciplinaire, cet ouvrage reproduit une sélection de documents et comprend une bibliographie exhaustive ainsi qu’une présentation des archives de la FEN. Historiens, sociologues et archivistes ont croisé leurs analyses sur les doctrines et les pratiques du syndicalisme enseignant et les ont confrontées aux avis et témoignages des acteurs, offrant ainsi un éclairage inédit. Comment la FEN parvenait-elle à préserver un univers et un horizon communs tout en s’accommodant d’une diversité de positions revendicatives, d’idéologies, de cultures professionnelles en son sein ? Le jeu des tendances notamment laissait libre cours à un rapport original aux autres organisations (syndicats ouvriers et étudiants, mutuelle…). Cette histoire de la conquête d’une autonomie de la société enseignante marque encore les mobilisations contre les politiques actuelles, que ce livre aide à comprendre. Comptes rendus Histoire de l’éducation N°133 , 2012, p. 126-129. Consulter Carrefours de l'éducation N° 30, 2010 Par Jean-François Condette Consulter Et aussi... Historiens & Géographes n° 413, l’Humanit é, L’Ours n°403... Consulter Revue française de science politique Vol 61 (2), 2011 Consulter Histoire@Politique mars 2011 Consulter

Le parcours scientifique et militant de Laurent Frajerman Laurent Frajerman, chercheur engagé 30 ans de recherches ... Articulant les approches sociologiques et historiques , je m’intéresse autant aux pratiques qu’aux discours, dans une démarche compréhensive. Habil ité à diriger des recherches en Sciences de l'éducation et de la formation (université de Paris Cité, garante Anne Barrère) : Enseigner, s’adapter, s'engager : socio-histoire du corps enseignant à l'épreuve des politiques éducatives Professeur agrégé d’Histoire au lycée Lamartine, Paris. Chercheur associé au Centre d’Etudes et de Recherches sur les Liens Sociaux (université de Paris Cité, CNRS UMR 8070). Thèse d'histoire soutenue en 2003 Fondateur de la recherche Militens e n partenariat avec SNES-FSU / SNUipp-FSU / SNEP-FSU , DEPP et CERAPS Université de Lille. 00:00 / 04:23 "Héloïse" by Denis Frajerman, 2013 Mon CV complet (ou presque) Axes de recherches La recherche Militens Mon HDR ... et d'engagement 2012-2025 : Sociologue à la Fédération Syndicale Unitair e (sans responsabilité exécutive) 1993-1995 : élu UNEF au CNESER 1990-1997 : dirigeant national de l'UNEF (ex Solidarité Étudiante) Une recherche distanciée sur un objet proche On ne choisit pas ses sujets de recherche par hasard. A partir du moment où Gérard Aschieri m'a fait travailler pour la FSU, il était logique que mon objectivité soit questionnée. L'essentiel réside pour moi dans cette maxime : avant d’interpréter les faits, il faut les établir. Je n'exerce aucun mandat syndical, je donne mon avis, hier à l'intérieur de l'organisation, aujourd'hui de l'extérieur. En effet, mes recherches ne constituent pas un substitut à mon engagement, mais une manière de l’objectiver : avoir fréquenté les deux univers m’a permis de mieux en tracer les multiples frontières. Dans mon parcours scientifique, j'ai pu constater le libéralisme des deux grands syndicats issus de la FEN. L'UNSA éducation m'a laissé travailler sur ses archives pour une thèse consacrée au courant qu'elle venait d'exclure. Elle a financé le livre qui en est issu. La FSU m'a longtemps laissé ma liberté de parole sur des sujets centraux, comme les mouvements sociaux, le syndicalisme etc. "Les historiens non engagés, qui se prétendent de purs scientifiques, sont peut-être ici plus menacés de manquer de lucidité sur leurs propre partis pris, car ils ne ressentent pas la même nécessité de se dire à eux-mêmes quelle motivation les pousse. " Antoine Prost, Douze leçons sur l’histoire , p. 97 Sud Radio, slogans propalestieniens, 17/11/23

Tribune parue dans l'Humanité sur l'accompagnement des enseignants pour améliorer les pratiques pédagogiques Tribune dans L'Humanité , 7 mai 2013 L’accompagnement, un levier pour enrichir les pratiques enseignantes Une fois de plus, une réforme de l’éducation néglige ce qui se joue dans la classe. Il est pourtant déterminant d’améliorer les méthodes et les postures des enseignants. Ceux-ci sont affectés par les changements profonds de leur métier, en termes de rapport à l’autorité, au savoir, aux parents, à la classe et à chaque élève. Sans compter les injonctions paradoxales auxquelles les enseignants sont soumis : ils sont censés à la fois tenir leur classe et ne pas sanctionner les élèves turbulents, transmettre des connaissances, le goût de l’effort sans notes ni redoublement… Pour les aider à s’adapter, une impulsion du sommet peut encourager les trésors d’inventivité, de dévouement qui existent à la base du système, mais qui s’essoufflent souvent, faute de soutien. Dans ce domaine, l’accent est généralement mis sur la formation, dans l’espoir un peu naïf qu’il suffit de délivrer le « bon message » et les « bonnes pratiques » pour que les enseignants les appliquent. Le rejet des IUFM par la grande majorité des jeunes enseignants du premier et du second degré a pourtant montré qu’une formation d’adulte doit être active, et dispenser une théorie éclairant la pratique. Lire aussi : Tribune dans Le Monde , 4 juillet 2023 : "Crise du recrutement des enseignants : « On peut craindre qu’un point de non-retour ait été atteint » Un deuxième outil existe, l’accompagnement, dont l’invention procède du processus d’individualisation. En effet, la modernité fragilise l’individu dans son action par la multiplication des normes souvent contradictoires et la difficulté d’articuler les différentes subjectivités dans un cadre collectif. Ces problèmes ne peuvent être résolus par des règles descendantes uniformes. Dans d’autres métiers de la relation à autrui existent des procédures d’accompagnement intéressantes : groupes de parole, soutien personnalisé, posture de l’intervenant qui valorise le non-jugement. Avec l’analyse de pratiques, un groupe réfléchit sur l’exposé d’une situation professionnelle vécue. Chacun y apprend de l’expérience des autres et du travail d’analyse réalisé. Dans ce travail coopératif, la pratique vécue devient un objet de pensée. Le soutien au professionnel de terrain est personnalisé. Aujourd’hui, l’idée d’accompagnement est certes en vogue dans le système éducatif, mais l’institution la déforme. Pour les parents, le précédent ministère avait inventé la mallette des parents, confondant imposition de normes et accompagnement. Pour les élèves, c’est encore pire : l’« accompagnement personnalisé » au lycée cache un pseudo-cours, sans aucun cadre, l’« accompagnement éducatif » n’est autre que le bon vieux soutien scolaire relooké… Le vrai accompagnement dérange parce qu’il est participatif, qu’il implique l’intervention active des personnes concernées, à mille lieux des réformes autoritaires. Le message véhiculé par les accompagnants porte l’empreinte des accompagnés, est élaboré avec eux. Les enseignants eux-mêmes n’en voient guère l’intérêt pour le moment. Ils tiennent à juste titre à leur liberté pédagogique et se méfient de l’injonction au travail collectif, qui dissimule souvent un management néolibéral. Cependant, comme le dit François de Singly : « L’individualisation, c’est être soi, pas être seul. » Cette formule résonne particulièrement à propos du métier d’enseignant, si solitaire. La révolution silencieuse de l’accompagnement présuppose plusieurs conditions. Il ne faut pas l’uniformiser, mais proposer une large palette aux enseignants. À l’heure actuelle existent les « groupes Balint », d’inspiration psychanalytique et « l’approche réflexive » qui déploie une démarche de recherche-action. Dans un cas se développe un travail de subjectivation, à partir des affects qui ont émergé, alors que dans l’autre cas se construit un travail d’objectivation, recherchant une prise de conscience des représentations sous-jacentes. Enfin, avec la « clinique de l’activité », le psychologue Yves Clot organise avec le SNES-FSU des séances d’échanges encadrées par des chercheurs, afin que les professionnels reprennent en main leur métier. Cette diversité stimulante permet de s’adapter à la variété des besoins. Un véritable accompagnement nécessite des professionnels de qualité, qui travailleraient aussi bien en face à face qu’avec des groupes. L’éducation nationale aurait tout intérêt à bénéficier de l’expérience des associations d’éducation populaire, du moment que celles-ci se gardent des représentations caricaturales des enseignants. Elle peut aussi mobiliser ses propres ressources, à savoir des enseignants disposés à se former au rôle de tiers facilitateur et qui bénéficieraient d’une décharge de service. L’essentiel est de ne pas être assujetti à la hiérarchie administrative, gage de neutralité qui assure la confiance des personnels. L’accompagnement perdrait tout sens à se transformer en système de contrôle. Généraliser les groupes de parole d’enseignants pose une dernière question : faut-il obligatoirement se situer au niveau de l’établissement ? Des expériences intéressantes montrent qu’un noyau militant ou une direction dynamique peuvent instaurer un climat d’échange pédagogique dans un établissement. Mais cela pose la question de la liberté de parole des enseignants (tant vis-à-vis de la hiérarchie que des leaders) et des effets de concurrence entre eux. Les enseignants sont l’objet de nombreux fantasmes. Si on veut réellement améliorer leurs pratiques, mieux vaut s’appuyer sur leurs initiatives, les accompagner, que de leur faire la leçon. Laurent Frajerman

Les concours souffrent d'un important déficit de lauréats, provoquée par le déclassement enseignant, symbolique et matériel. Les étudiants ne demandent ni la fin des concours, ni celle du statut. Tribune parue dans Le Monde . Tribune dans Le Monde , 4 juillet 2023 Crise du recrutement des enseignants : « On peut craindre qu’un point de non-retour ait été atteint » Alors que les concours 2023 se soldent à nouveau par un important déficit de lauréats, Laurent Frajerman, professeur agrégé d’histoire au lycée Lamartine, à Paris, et chercheur associé au Cerlis, déplore, dans une tribune au « Monde », des propositions politiques qui « aggravent les difficultés ». Années après années, les difficultés des concours à recruter suffisamment d’enseignants s’aggravent. La crise, structurelle, déborde clairement les points de tension habituels : certaines disciplines du second degré, touchées par la concurrence du secteur privé comme les mathématiques, ou maltraitées depuis trop longtemps, comme les lettres classiques et l’allemand. Désormais, c’est l’ensemble du système qui craque, avec des nuances (ainsi les académies de Versailles, Créteil et la Guyane sont les plus impactées pour les professeurs des écoles). Profitant de cette opportunité pour transformer le métier enseignant, le ministère a procédé à une refonte progressive du système de recrutement qui en diminue la qualité. Le meilleur exemple étant la réforme du CAPES (concours pour les professeurs du second degré) entreprise par Jean-Michel Blanquer, qui a nettement diminué son contenu académique pour le transformer en certificat de conformité : l’insistance est mise sur la connaissance des programmes, la capacité à « construire une séquence pédagogique », un entretien éliminatoire teste la « motivation » des candidats et leur « aptitude à se projeter dans le métier de professeur au sein du service public de l’éducation ». Les propositions fusent d’ailleurs pour supprimer définitivement les concours. Le Conseil supérieur des programmes recommande ainsi plusieurs scenarii, tel leur remplacement par une liste d’aptitude ou leur réduction à des épreuves orales. Le ministre Pap Ndiaye répète que les nouveaux enseignants ne resteront pas plus de dix ans dans la carrière, alors qu’on connaît le prix du ticket d’entrée dans ce métier et l’importance des besoins, peu compatible avec un tel turn-over. Si l’objectif est de pallier la crise du recrutement, ces remèdes ne font qu’aggraver le mal, puisqu’ils partent d’un diagnostic erroné. Ce que les actuels étudiants rejettent en ne postulant plus, ce ne sont ni la rigidité du système, ni le métier enseignant traditionnel ni même le niveau d’exigence élevé. Ils fuient un métier dont les conditions de travail se dégradent profondément et qui n’est plus reconnu par la société, dont les attentes croissent paradoxalement. Ce que démontre un sondage commandité par la Cour des Comptes à l’institut Ipsos , doté d’un échantillon représentatif de 2 000 étudiants. 76 % de l’échantillon n’a pas pour projet de devenir enseignant. La première raison précise citée pour l’expliquer (après « J’ai un autre projet professionnel ») est que ce métier n’est « pas suffisamment bien payé », avec 22 % de réponses. En fin de classement se situent les réponses portant sur la difficulté du concours (5 %) ou la longueur des études exigées (5 %). Même constat quand ce sous-échantillon est interrogé sur les motivations pour envisager une autre profession qu’enseignant. Les étudiants répondent que celle-ci offre « un salaire plus attractif » (35 % [1]), « de meilleures opportunités de carrière » (29 %), « de meilleures conditions de travail au quotidien » (19 %) et, enfin, « est socialement plus valorisée » (22 %). A nouveau, l’absence de concours n’est citée que par 8 % des sondés, en dernière position. Enfin, une question s’adresse aux étudiants qui ne trouvent pas attractive la profession d’enseignant (52 % de l’échantillon). Le premier aspect qui rend l’enseignement répulsif est, sans surprise : « le niveau de salaire insuffisant » (60 %) ex aequo avec « les conditions de travail/difficultés au quotidien ». Suit « le manque de reconnaissance » (55 %). D’une manière cohérente, la fin de classement est occupée par l’idée que « le niveau de diplôme exigé » est trop élevé (19 %) et l’inquiétude sur le « concours à préparer et à passer » (15 %, dernier). Pourtant, la seule solution envisagée par la Cour des comptes est « de mettre en œuvre de façon ciblée des mesures et moyens financiers spécifiques » pour les disciplines et territoires en déficit, et de « recruter des enseignants sur des contrats de moyen terme ». Plusieurs items montrent que la perte d’attractivité du métier enseignant ressort de considérations plus globales. La crise est profonde. Autrefois recrutés parmi les bons élèves des milieux populaires (pour les instituteurs) et des classes moyennes (pour les professeurs), les enseignants bénéficiaient d’une considération incontestée, même si leur rémunération suscitait déjà la critique. Dès 1978, un sondage Louis Harris attestait de la concurrence exercée par d’autres métiers à diplôme : 2 % seulement des enseignants estimaient que leur profession avait « le plus de prestige » contre 59 % pour médecin et 17 % chef d’entreprise. Dans le sondage Ipsos déjà cité, on précise que toutes les professions énumérées sont « d’un niveau d’études comparable », mais les étudiants ne considèrent pas qu’être professeur soit aussi prestigieux (dernier de la liste) qu’ingénieur ou architecte. Sans faire rêver, le métier suscitait encore des vocations en nombre suffisant. En 2012, si la Cour des comptes s’inquiétait du rétrécissement du vivier causé par le passage au niveau master du recrutement, elle ne percevait pas la crise qui s’annonçait. Un sondage du ministère, réalisé par CSA, indiquait que 76 % des Français seraient fiers d’avoir un enfant enseignant. En 2016, dans un questionnaire réalisé par le Conseil national d’évaluation du système scolaire, seulement 7 % des étudiants évoquaient les salaires comme raison de non-choix du métier, seuls les candidats à l’enseignement émettaient nettement cette préoccupation. Le Conseil estimait que « le métier est considéré comme socialement valorisant, même pour les jeunes issus de milieux socialement favorisés ». Depuis, la donne a été bouleversée par la prise de conscience du déclassement enseignant dans la société. Pire, le phénomène du « profbashing » est désormais intégré dans les représentations des potentiels enseignants : 26 % des étudiants sondés par Ipsos qui ne trouvent pas le métier attractif citent « l’image véhiculée par les médias et l’opinion publique sur les enseignants ». On ne peut exclure que le bilan catastrophique de la réforme de la formation professionnelle n’ait également rebuté les candidats potentiels. On exige de nombreux stagiaires qu’ils assurent des cours tout en passant leur master et leur concours la même année ! L’année suivante, ils assurent un temps plein. Pour mesurer la dévalorisation du métier, il faut se référer à la formation des années 1990-2000 : après une année consacrée à la préparation du concours (souvent obtenu après plusieurs essais), les nouveaux enseignants disposaient d’un an pour acquérir les gestes professionnels et une posture adaptée, avec une formation professionnelle et un tiers-temps en établissement. La combinaison de tous ces éléments, leur cumul sur de nombreuses années produisent des effets délétères. Le temps est sans doute révolu durant lequel les meilleurs étudiants se battaient pour rentrer dans l’éducation nationale. Ceux-ci se détournent d’un métier mal payé, de plus en plus difficile et qui perd ses atouts (statut de fonctionnaire, autonomie professionnelle, stabilité etc.). Or la seule perspective des politiques éducatives consiste à y répondre par une dérégulation décuplée, qui aggrave les difficultés, notamment parce qu’elle est répulsive pour les potentiels enseignants. Du fait de ce cercle vicieux, on peut craindre qu’un point de non-retour n’ait été atteint. [1] Total supérieur à 100, car trois réponses étaient possibles.

Comment les enseignants s'adaptent aux transformations managériales ? Présentation de mon HDR, une analyse socio-historique du syndicalisme et des enseignants. Habilitation à Diriger des Recherches Dossier d'HDR : Enseigner, s’adapter, s'engager : socio-histoire du corps enseignant à l'épreuve des politiques éducatives Cette HDR porte sur l'engagement enseignant, saisi dans ses dimensions syndicales, professionnelles et politiques. Mes recherches analysent la capacité des professeurs à peser sur les politiques éducatives et à préserver leur autonomie professionnelle. Elles documentent une crise désormais inédite : satisfaction en chute, recrutement en berne, conditions de travail dégradées. Tous les indicateurs convergent. Face à ce constat, le discours critique prend trop à la lettre les intentions managériales, alimentant un fatalisme contre-productif. Or le New Public Management, processus incrémental, est loin de se dérouler inexorablement. Les enseignants disposent de marges de manœuvre, mais le syndicalisme peine à les accompagner : son corpus revendicatif, montant rapidement en généralité, paraît décalé vis-à-vis du pragmatisme et du vécu quotidien des professeurs. Lire l'HDR JURY Anne Barrère , Professeure à l' Université Paris Cité, garante & Stéphane Bonnéry , Professeur à l'Université Paris 8, rapporteur Jean-François Condette , Professeur à l'Université de Lille, rapporteur Sandrine Garci a, Professeure à l' IEP de Lyon, présidente Frédéric Sawicki , Professeur à l'Université Paris 1 Danielle Tartakowsky , Professeure émérite à l'Université Paris 8 Mémoire inédit : Les modalités d’adaptation des enseignants face aux transformations managériales de leur métier : Loyalty, Voice, Exit ou Apathy ? Comment les enseignants s'adaptent-ils aux transformations managériales de leur métier ? La typologie de Hirschman, enrichie par Bajoit, offre une grille de lecture : Exit (quitter le métier) reste marginal, Voice (protester collectivement) demeure pratiqué, Loyalty (adhérer aux réformes) reste minoritaire, mais c'est Apathy (s'adapter sans protester) qui domine. Ce faisant, la profession ne négocie pas les transformations en faisant valoir son expertise. 54 % des enseignants qualifient positivement leur relation avec leur chef d'établissement, 4 % seulement un rapport conflictuel. Cette relation plutôt apaisée repose sur un partage strict des territoires : les professeurs acceptent l'autorité administrative et gestionnaire, mais refusent massivement toute extension des prérogatives hiérarchiques dans le domaine pédagogique. Contrairement aux discours alarmistes, les sanctions disciplinaires restent 30 % inférieures à leur pic de 2008, même si l'Éducation nationale connaît un durcissement récent. Lire le mémoire inédit Parcours de recherche : Entre engagement et distanciation : construction d'un parcours hybride de chercheur en éducation Mon itinéraire est profondément hybride : entre disciplines (histoire et sociologie), entre logiques scientifiques et militantes, entre lycée, syndicat et médias. Ce n'est pas une posture revendiquée mais le fruit de la structure des opportunités professionnelles. Trois rôles s'entrecroisent : le militant, dont le statut de professeur abolit la distance avec les acteurs syndicaux ; l'expert, qui mobilise des compétences techniques sans promouvoir les mandats de la FSU ; le chercheur, attaché à la vérité scientifique. L'obtention de l'agrégation en 1999 a bouleversé mon rapport à l'objet : le rude apprentissage du métier a généré de nouvelles hypothèses, mais aussi une distance paradoxale avec les collègues. Autre limite : malgré des données probantes, mes présentations en instances syndicales n'ont guère modifié les pratiques, notamment l'usage intempestif des appels à la grève. Lire le parcours